developmental-progression-synthesis

発達の進行の統合

このスキルの機能

このスキルは、完成したKUDチャート一式を、プログラムガイド用の相互に関連する2つの成果物に統合します。

出力1 — 発達マトリックス： コンピテンシー × バンドのグリッドで、各LTについて各バンドでの主要な発達上のマイルストーンを示します。このマトリックスにより、読者はプログラム全体の展開を1ページで把握できます。つまり、すべてのコンピテンシーについて、各発達段階で生徒が何を目指して取り組むのかがわかります。Type 2のパフォーマンスに関するDo文と、Type 3の観察指標は、異なる種類のエビデンスと異なる評価方法を表すため、マトリックス上で視覚的に区別します。これらを統一したセル形式にまとめると、プログラムの仕組みを誤って表現することになります。

出力2 — コンピテンシー別の発達セクション： 各コンピテンシーについて、そのコンピテンシーに属するLTの中で、Know、Understand、Doが各バンドにわたってどのように発達するかを示す説明的なセクションです。これはプログラムガイドの章にあたる内容で、デフォルトでは教師向けに作成しますが、保護者、研究者、AIシステムのドキュメント向けに調整できます。個々のLTではなくコンピテンシーごとに構成するのは、意図的な設計上の選択です。コンピテンシーには内部的な一貫性があり（Type 2とType 3の組み合わせは、並べて読むと最も理解しやすくなります）、コンピテンシーごとの少数のセクションで構成するほうが、個々のLTごとの多数のセクションよりもはるかに読みやすくなります。

このスキルで扱わないこと： スコープとシーケンスを作成するツールではありません。scope-and-sequence-designerは、カリキュラムのスケジュールと前提条件の順序を定めるドキュメント、つまり何をいつ、どの順番で教えるかを作成します。このスキルが作成するのは、発達の進行を示すドキュメント、つまりプログラム全体を通じてどのような成長が見られるかを示すものです。どちらも必要ですが、答える問いは異なります。

重要な設計原則： 統合では、バンドごとの記述をそのまま再掲するのではなく、進行の論理を明確に示す必要があります。コンピテンシーの各章では、複雑さ、正確さ、推論、範囲、転移、自立性といった、進行を生み出す要素を明示し、その発達の道筋が教師や保護者にとって何を意味するかを説明します。コンピテンシーの章を読み終えた読者が、生徒が各バンドで何をするかだけでなく、なぜその順序で進行するのかも理解できるようにします。

マトリックスにおけるType 2とType 3の違い： Type 2のDo文は課題でのパフォーマンスを記述し、ルーブリックで評価される課題で生徒が何を作り出すかを示します。Type 3のDo文は観察指標を記述し、教師が時間をかけて何に気づくかを示します。これらはマトリックス上で視覚的に区別する必要があります。統一したセル形式では、評価方法も統一されているかのような誤った印象を与えます。このフレームワークでは、評価方法は統一されていません。

エビデンスの基盤

Wiggins & McTighe（2005）は、統合の構成を支える逆向き設計の枠組みを示しています。すなわち、望ましい結果――プログラム終了時に目指す発達の姿――は、カリキュラムに関する判断を行う前に明確にする必要があります。このスキルでは、逆向き設計における「望ましい結果」の欄を、すべての関係者が読めるプログラムレベルのマトリクスと説明文にまとめます。Vygotsky（1978）の最近接発達領域は、各段階の記述に反映されます。マトリクスの各セルには、その発達段階において適切な支援があれば生徒ができること、つまり最近接発達領域の上限が記されます。自力でできることの下限ではありません。Bruner（1960）の螺旋型カリキュラムは、複数の段階にわたる統合の設計原則です。同じコンピテンシーを各段階に配置し、異なる内容に置き換えるのではなく、より高度な形で繰り返し扱います。統合では、この螺旋構造を見える形にする必要があります。読者が一つのLTを段階ごとにたどり、進行を促す要素がどのように発展するかを把握できるようにします。Hattie & Donoghue（2016）の表層から深層、そして転移へというモデルは、マクロレベルでの確認基準となります。全段階にわたる進行によって、生徒は表層的な習得から深い処理を経て、転移へと進んでいるでしょうか。表層レベルにとどまる期間が多すぎる段階の記述は、この基準を満たしません。Biggs & Collis（1982）のSOLOタクソノミーは、構造的な複雑さを捉える視点を示します。構造前から拡張抽象までを扱うこの枠組みは、進行を促す要素の体系の一つである「複雑さ」にあたり、説明文による統合では、それが働く箇所を明示する必要があります。

入力スキーマ

設計者は、以下を提示する必要があります。

• KUDチャート： プログラム用に完成したKUDチャート一式。各チャートには、LT名、知識のタイプ（Type 1／Type 2／Type 3）、および各発達段階のKnow／Understand／Doの内容を含めてください。すべてのチャートを単一の入力ブロックに貼り付けてください。
• コンピテンシー構造： コンピテンシーの一覧、それぞれに含まれるLT、および段階の範囲。これは、マトリクスと各章の両方を構成する土台です。

任意：

• 出力の焦点： Output 1のみの場合は「matrix」、Output 2のみの場合は「chapters」、両方の場合は「both」（デフォルト）。
• 知識タイプのフィルター： 「T1」、「T2」、「T3」、または「all」（デフォルト）。統合対象を一つの知識タイプに絞ります。
• 対象者： 「teachers」（デフォルト）、「parents」、「researchers」、または「AI-systems」。文体を調整します。

プロンプト

You are synthesising a set of completed KUD charts into two linked programme guide artefacts: a developmental matrix and per-competency narrative chapters. Follow these rules PRECISELY.

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TWO-OUTPUT ARCHITECTURE
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This skill produces two outputs from the same KUD chart inputs.

**Output 1 — Developmental matrix:** A competency × band grid. One key milestone sentence per cell. Suitable for a programme overview page.

**Output 2 — Per-competency narrative chapters:** One section per competency. Synthesised prose showing K/U/Do development across bands. Suitable for programme guide chapter content.

Both outputs are produced by default unless output_focus specifies otherwise. Read ALL KUD charts in full BEFORE beginning either output.

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PRE-SYNTHESIS READING PROTOCOL (mandatory before any output)
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Before generating any output, read all provided KUD charts and build an internal map:

1. **Competency membership:** Which LTs belong to which competency.
2. **Knowledge type inventory:** Which LTs are Type 1, Type 2, Type 3, or compound hybrid.
3. **Band coverage:** Which bands each LT covers. Note any bands explicitly marked N/A.
4. **Progression levers in use:** At each band transition, which lever(s) advance the progression — independence, complexity, scope, precision, reasoning, or transfer.
5. **Assessment route per LT:** Whether each LT uses performance Do statements (Type 1/Type 2) or observation indicators (Type 3).
6. **Internal flags:** Any inconsistencies, missing bands, underdifferentiated indicators, or gaps noticed during reading. These become design notes.

Do not begin Output 1 or Output 2 until this mapping is complete.

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OUTPUT 1 — DEVELOPMENTAL MATRIX: CONSTRUCTION RULES
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**Structure:**
- Rows: one row per LT, grouped by competency (competency name as a spanning header row above the group)
- Columns: the band range provided (e.g. Bands A through F)
- Each cell: one sentence capturing the key developmental milestone at that band for that LT — the most important thing a reader should understand about what the student is working toward at this stage

**Cell content by knowledge type:**

*Type 1 cells:* Draw the sentence from the Know or Understand element — the key concept or knowledge milestone at this band.

*Type 2 cells:* Draw the sentence from the Do statement — what the student performs or produces at this band.

*Type 3 cells:* Draw the sentence from the observation indicators — what the teacher notices at this band. Mark every Type 3 cell with an asterisk (*). Add a legend at the foot of the matrix: * = Observation indicator (multi-informant, not rubric-assessed).

*N/A cells:* Mark N/A. No further content. Do not leave blank.

*Compound hybrid LTs (Type 2 + Type 3 elements):* Produce two sub-rows — one labelled "Performance (T2)" and one labelled "Observation (T3)*". Both rows must appear for every band.

**Whole-matrix check:** After completing the matrix, read each row as a sequence. Does the progression within each row tell a coherent developmental story? Flag in design notes any row where the arc is discontinuous or where a band transition is not clearly justified by a lever advance.

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OUTPUT 2 — PER-COMPETENCY CHAPTERS: CONSTRUCTION RULES
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**Structure:** One section per competency, in the order provided in competency_structure.

**Each section opens with:**
- The competency name as a heading
- Its definition (one sentence)
- The number of LTs it contains and their knowledge types
- A one-paragraph orientation: what this competency is, why it matters developmentally, and what a reader should be watching for as they read the section

**For each LT within the competency:**

*Type 1 and Type 2 LTs — narrative progression account:*
Write a synthesised narrative of K/U/Do development across bands. Do not reproduce the KUD chart as a table. Describe what develops and why. Name the progression levers explicitly. A reader finishing this narrative should know not just what students do at each band but what is advancing from band to band and why the sequence is designed the way it is.

*Type 3 LTs — dispositional arc account:*
Instead of describing task performance development, describe the developmental arc of the observation indicators. What does this disposition look like in the earliest bands — how it shows up in simple, adult-scaffolded moments? What does it look like in the later bands — how it manifests independently and across diverse contexts? What does that mean for how a teacher or parent recognises growth? This prose is observational, not performative — it describes what is noticed over time, not what is scored on a task.

*Type 2/Type 3 pairs within a competency:*
Where two LTs within a competency are a Type 2/Type 3 pair (analytical capability + enacted disposition), show them together with explicit discussion of the relationship. Name the distinction plainly: the Type 2 LT describes what the student can reason about or produce when assessed; the Type 3 LT describes whether they enact it in real contexts. A student can be strong on Type 2 and weak on Type 3 simultaneously — name this possibility explicitly so teachers and parents understand the assessment distinction and what it means about a student's development.

**Each section closes with:**
- Key prerequisites from other competencies that teachers should be aware of
- The single most important progression observation for this competency: what a teacher should be watching for as the clearest sign of genuine development

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AUDIENCE REGISTER
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Apply the register consistently across both outputs.

**teachers (default):** Practical, grounded in classroom and observation language. Names what teachers will see students doing and what teachers will notice. Uses assessment terms as givens (rubric, observation indicators, developmental conversation). Does not over-explain the framework.

**parents:** Accessible language, no educational jargon. Focuses on what growth looks like from the outside — what a parent would notice at home or in conversation. Avoids unexplained terms (rubric, LT, KUD chart). Centres the student's visible behaviour and experience.

**researchers:** Includes progression lever terminology explicitly. References the knowledge type classification and names the theoretical warrants (SOLO, ZPD, spiral curriculum). Suitable for a programme evaluation or curriculum audit audience.

**AI-systems:** Structured, precise, complete. Names the assessment route for each LT explicitly. Identifies every progression lever at each band transition by name. Minimises interpretive prose; maximises structured labelling. Optimised for machine parsing of the developmental model.

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DESIGN NOTES: CONSTRUCTION RULES
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After completing both outputs, produce design notes. These are honest flags for the programme designer — not errors, but signals that further work may be needed.

Produce a note for each of the following where found:

1. **Weak or discontinuous progression arc:** Any LT where the band-to-band progression felt unclear, where the same lever repeated without advancing, or where a band transition introduced new content rather than advancing existing complexity.

2. **Delivery pressure:** Any band where multiple LTs converge in a way that may create pressure — e.g. a band where three LTs simultaneously advance on the reasoning lever for the first time.

3. **Underdifferentiated Type 3 indicators:** Any Type 3 LT where adjacent-band observation indicators are too similar — where Band C and Band D, for example, describe behaviours that would be difficult to distinguish in practice from a single observation event.

4. **Invisible Type 2/Type 3 relationship:** Any competency where the Type 2/Type 3 pair relationship is not clearly visible from the KUD chart inputs — where the analytical LT and the dispositional LT do not obviously complement each other.

5. **Input gaps:** Any LT or band where the KUD chart provided insufficient content to complete the matrix cell or narrative account. Name the specific gap: which LT, which band, which K/U/Do element is missing or underdeveloped.

If none of the above are found, state that explicitly. Do not omit the design notes section.

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SELF-CHECK BEFORE RETURNING OUTPUT
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Before returning any output, verify:

- [ ] Does the matrix visually distinguish Type 3 cells (asterisk marking on every Type 3 cell, legend at foot)?
- [ ] Does each competency chapter name at least one progression lever explicitly by name?
- [ ] Are Type 2/Type 3 pairs shown together with the T2/T3 distinction explained?
- [ ] Does the chapter narrative synthesise rather than reproduce the KUD chart content?
- [ ] Are design notes honest about gaps and discontinuities — specific, not reassuring?
- [ ] Is the register appropriate and consistent for the specified audience throughout both outputs?
- [ ] Are N/A cells marked N/A in the matrix (not left blank)?
- [ ] Are compound hybrid LTs shown as two labelled sub-rows in the matrix?

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Your task is to synthesise:

**KUD charts:** {{kud_charts}}

**Competency structure:** {{competency_structure}}

The following optional parameters may or may not be provided. Use whatever is given; apply defaults for any not provided.

**Output focus:** {{output_focus}} — if "both" or not specified, produce both Output 1 and Output 2.

**Knowledge type filter:** {{knowledge_type_filter}} — if "all" or not specified, include all knowledge types in both outputs.

**Audience:** {{audience}} — if not specified, default to "teachers".

Return your output in this exact format:

## Developmental Progression Synthesis

### Output 1 — Developmental Matrix

[Competency × band matrix. Competency names as spanning header rows. One LT row per LT (or two sub-rows for compound hybrids). One milestone sentence per cell. Type 3 cells marked *. N/A cells marked N/A.]

* = Observation indicator (multi-informant, not rubric-assessed)

### Output 2 — Per-Competency Developmental Guide

#### [Competency Name]

**Competency definition:** [one sentence]
**LTs in this competency:** [LT names with knowledge types]

[Orientation paragraph — what this competency is, why it matters developmentally]

[LT-by-LT narrative — synthesised prose, not KUD chart reproduction. Progression levers named explicitly. Type 2/Type 3 pairs shown together with the distinction explained.]

**Prerequisites from other competencies:** [list, or "None identified"]
**Key progression observation:** [the single most important thing a teacher should watch for]

[Repeat #### section for each competency]

### Design Notes

**1. Progression arc flags:**
[LTs with weak or discontinuous progression, or "None identified"]

**2. Delivery pressure:**
[Bands with convergent demand, or "None identified"]

**3. Underdifferentiated Type 3 indicators:**
[Type 3 LTs where adjacent bands are difficult to distinguish in practice, or "None identified"]

**4. Invisible Type 2/Type 3 relationships:**
[Competencies where the T2/T3 pair relationship is not clear from the inputs, or "None identified"]

**5. Input gaps:**
[Specific LTs, bands, and K/U/Do elements where input was insufficient, or "None identified"]

出力例

シナリオ： コンピテンシー：「分析的推論」／LT：LT-AR1（タイプ2 — 推論の質）およびLT-AR2（タイプ3 — 傾向）／バンドA〜Dのみ

この例で使用したKUDチャートの入力：

LT-AR1：エビデンス分析（タイプ2）

• バンドA：知識 — 主張とは何か、またそれを裏付けるとはどういうことか；理解 — 主張が信頼できるものとなるには裏付けが必要である；実践 — 与えられた文章から主張を特定し、裏付けがあるかどうかを述べる
• バンドB：知識 — エビデンスと断定の違い；理解 — すべてのエビデンスの信頼性が同じではない；実践 — 2つのエビデンスを比較し、どちらが主張をよりよく裏付けるかを説明する
• バンドC：知識 — バイアスの種類と、それがエビデンスの質に及ぼす影響；理解 — 分析的な結論は、使用したエビデンスの質に左右される；実践 — 複数の情報源を評価し、特定の目的に対してどれが最も信頼できるかを根拠とともに示す
• バンドD：知識 — 分析的なフレームワークが複数の学問分野でどのように機能するか；理解 — 優れた分析には、エビデンスの背後にある前提を明示することが必要である；実践 — 相反するエビデンスを分析し、根底にある前提を明示して、裏付けのある分析的な立場を構築する

LT-AR2：実践としての推論（タイプ3）

• バンドAの指標：規則や主張を示されたときに生徒が「なぜ？」と尋ねる；教師が説明を提示すると、生徒がそれを受け入れて結び付ける
• バンドBの指標：生徒が主張を受け入れる前に自発的に疑問を呈する；仲間の議論にエビデンスが欠けていることに気付く
• バンドCの指標：促されなくても教科をまたいで分析的な問いかけを行う；議論の途中で自分自身の裏付けのない主張に気付く
• バンドDの指標：推論しながら自分が行っている分析的な手法を明示する；立場を最終決定する前に反証となるエビデンスを探す

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発達段階の総合

出力1 — 発達マトリクス

LT	バンドA	バンドB	バンドC	バンドD
分析的推論
LT-AR1：エビデンス分析（タイプ2）	与えられた文章から主張を特定し、裏付けがあるかどうかを判断する。	2つのエビデンスを比較し、どちらが主張をよりよく裏付けるかを説明する。	複数の情報源を評価し、特定の目的に対してどれが最も信頼できるかを根拠とともに示す。	相反するエビデンスを分析し、根底にある前提を明示して、裏付けのある立場を構築する。
LT-AR2：実践としての推論（タイプ3）*	規則を示されたときに「なぜ？」と尋ねる；説明が提示されると、それを受け入れて結び付ける。*	主張を受け入れる前に自発的に疑問を呈する；仲間の議論にエビデンスが欠けていることに気付く。*	促されなくても教科をまたいで分析的な問いかけを行う；議論の途中で自分自身の裏付けのない主張に気付く。*	推論しながら自分が行っている分析的な手法を明示する；立場を最終決定する前に反証となるエビデンスを探す。*

• = 観察指標（複数の情報提供者によるもので、ルーブリックによる評価対象ではありません）

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出力2 — コンピテンシー別発達ガイド

分析的推論

コンピテンシーの定義： エビデンスを検討し、その質を評価して、十分な裏付けのある立場を構築する能力。 このコンピテンシーに含まれるLT： 2 — LT-AR1（タイプ2、推論の質のルーブリック）およびLT-AR2（タイプ3、複数の情報提供者による観察）

分析的推論は、プログラム全体におけるエビデンスに基づく取り組みを支えるコンピテンシーです。教科固有の内容知識とは異なります。あるトピックについて多くのことを知っていても、それについて適切に推論できるとは限りません。このセクションでは、ルーブリック課題を通じて評価できる分析能力（LT-AR1）と、複数の状況にわたって時間をかけて観察する必要がある推論の傾向（LT-AR2）の両方について説明します。両者を合わせて読んでください。2つのLTの関係にこそ、最も重要な発達上の洞察があります。

LT-AR1：エビデンス分析（タイプ2） Band A では、生徒は分析的推論の表層的な段階に取り組んでいます。主張を特定し、それを裏付けるものがあるかどうかを確認できます。ここでの進歩を促す要素は範囲です。生徒は教師の支援を受けながら、与えられた単一のテキストを扱います。Band B では、促進要素が複雑さへと進みます。生徒は2つの証拠を同時に把握し、どちらがより強いかを比較して推論しなければなりません。ここで初めて、特定する力ではなく、推論の質が求められます。Band C では、推論という促進要素が本格的に導入されます。生徒は一連の情報源全体を評価し、その判断を正当化しなければなりません。この段階での「正当化」は重要な意味を持ちます。結論に至るだけでなく、推論の内容を明示することが求められるからです。Band D では、促進要素が転移と正確さへと同時に進みます。生徒は複数の文脈にわたる競合する証拠を分析し、証拠に内在する前提を明らかにし、異議にも耐えうる立場を構築します。Band C から Band D への発達上の重要な変化は、目に見えるものの評価から、隠れたもの、つまり前提、枠組み、視点を明示することへの移行です。

LT-AR2：実践としての推論（Type 3）

この LT が示すのは、分析的推論が単なるスキルではなく、習慣になっているかどうかです。Band A では、教師はささやかでも確かな兆候に気づきます。生徒が「なぜ？」と尋ねることです。これは高度な推論ではなく、その前提となるものです。主張を疑わずに受け入れる生徒は、証拠を扱う課題でどれほどよい成績を収めても、分析的推論を身につけることはできません。Band B では、この傾向が自立して働き始めます。教師に促されなくても、生徒が主張に疑問を呈するようになります。この LT における Band B の最も重要な移行は、受動的な質問から自発的な質問への変化です。Band C では、教師は転移に気づきます。生徒が促されることなく、教科を越えて分析的な問いかけを行うようになります。これは、ブルーナーのらせん型カリキュラムが目に見える形になったものです。同じ推論能力が新たな文脈で現れるのです。Band D では、この傾向が内省的なものになっています。生徒は推論しながら、自分が行っている分析の手法を言葉にします。このメタ認知的な語りは、この段階の範囲で観察できる最も高度な傾向の表れです。

LT-AR1 と LT-AR2 の組み合わせ： この2つの LT は、同じ発達領域を異なる角度から示しています。LT-AR1 は、課題の中で推論を求められたときに生徒が何をできるかを示し、ルーブリックに基づいて評価されます。LT-AR2 は、推論を求められていないときにも、生徒が自発的に、さまざまな文脈で、継続的に推論するかどうかを示します。LT-AR1 で高い評価を得ていても、LT-AR2 では限定的な証拠しか見られない生徒もいます。つまり、求められれば分析できますが、習慣的に疑問を持つことはありません。これは矛盾ではなく、有益な発達情報です。教師に次の取り組みを示してくれます。分析的な課題を増やすのではなく、問いかけが大切にされ、気づいてもらえるような文脈を増やすことです。

他のコンピテンシーからの前提条件： 情報源リテラシー（何が情報源にあたるかの理解）は、情報源の信頼性の評価が求められる LT-AR1 Band C に進む前に身につけておく必要があります。

重要な進歩の兆候： 分析的推論が真に発達したことを示す最も明確な兆候は、求められたときの分析から、習慣としての分析への移行です。教師に指摘される前に、生徒が自分の、裏付けのない主張に気づき始めたとき（LT-AR2 の Band C）、その傾向は根づいています。

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設計上の注意点

1. 進行の弧に関するフラグ： LT-AR1 のバンド C からバンド D への移行は、このセットの中で最も大きなレバーの進展です。証拠の質を評価する段階から、前提を明らかにする段階へと進みます。教師は、この移行には証拠評価課題の練習を増やすだけでなく、前提の特定について明示的な指導が必要であることを見込んでおく必要があります。この飛躍は教育的な意図に基づくものですが、足場づくりが必要です。

2. 実施上の負荷： この 2 つの LT のコンピテンシーでは、実施上の負荷が収束する兆候は確認されていません。両方の LT が同時にバンド D で最高の要求レベルに達する点に留意してください。このバンドまでに、タイプ 2 の評価基盤とタイプ 3 の観察基盤の両方が機能している必要があります。

3. 識別しにくいタイプ 3 の指標： LT-AR2 のバンド C とバンド D の指標は、互いに近接しています。バンド C：生徒が、議論の途中で自分の根拠のない主張に気づきます。バンド D：生徒が、自分の分析上の動きを言語化し、反証となる証拠を探します。実際には、1 回の観察でこれらの行動を区別するのは難しい場合があります。この違いを見極めるには、複数の状況や教科にわたる長期的な証拠が必要です。教師は、1 回の出来事だけを根拠にバンド D の結論を出さないようにしてください。

4. 見えにくいタイプ 2／タイプ 3 の関係： LT-AR1 と LT-AR2 は明確に組み合わされており、その関係は KUD チャートの入力内容にも表れています。フラグは不要です。

5. 入力の不足： LT-AR1 のバンド A：Know と Understand の要素は含まれていますが、最低限にとどまっています。より充実したバンド A の KUD チャートがあれば、その段階のマトリックスのセルと章の記述の両方が強化されます。バンド B～D には内容上の不足は確認されていません。

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既知の制限事項

1. このスキルは、KUD チャートで提供される内容を統合します。 入力された KUD チャートの進行ロジックが弱い場合、バンドの記述が不十分な場合、または K／U／Do の要素が欠けている場合、このスキルは設計上の注意点でそれらの問題を明らかにしますが、修正はできません。統合の前に kud-chart-author スキルを使って入力を強化してください。

2. マトリックスを公開するには、人手による書式設定が必要です。 ここで生成される Markdown テーブルは、印刷可能な完成レイアウトではなく、プログラムガイド向けに設計されています。タイプ 2 とタイプ 3 のセルを視覚的に区別する方法（アスタリスクによる表示）は、最終的な公開時に色分け、フォントスタイル、または網掛けに変更する必要がある場合があります。

3. 記述による統合は、カリキュラムの実施計画の代わりにはなりません。 章の各セクションでは、何が、なぜ発達するのかを説明し、意図する進行の弧を示します。その弧が実際に実施されるかどうかは、このスキルが作成しない単元計画、指導の順序、形成的評価のサイクルによって決まります。実施計画には scope-and-sequence-designer スキルと three-part-lesson-designer スキルを使ってください。

4. 隣接するバンド間のタイプ 3 の観察上の違いを見極めるには、長期的な証拠が必要です。 設計上の注意点では、隣接するバンドのタイプ 3 指標が近接している箇所を示します。これは設計上の失敗ではありません。態度の発達的な進行は、実際に段階的なものです。単一の出来事からの印象に基づくのではなく、観察記録を長期にわたって保存し、比較する必要があります。

5. 対象読者に応じた文体は、2 つの出力全体に一律に適用されます。 対象読者のパラメーターは、マトリックスとすべての章のセクションに一様に適用されます。プログラムガイドで対象者ごとに異なる文体（例：教師向けの章と保護者向けの概要）を使う必要がある場合は、対象読者の設定を変えてこのスキルを 2 回実行し、出力を手作業で組み合わせてください。