explicit-instruction-sequence-builder

明示的な指導シーケンスビルダー（I Do／We Do／You Do）

このスキルの機能

特定のスキルを教えるための、責任を段階的に移行する完全なシーケンスを生成します。内容は、台本形式の「I Do」（教師が考えを声に出しながら手本を示す）、構造化された「We Do」（教師と生徒がやり取りしながら行うガイド付き練習）、設計された「You Do」（確認ポイントを設けた個人練習）です。出力には、各移行時の理解度確認と時間配分のガイドも含まれます。効果的な明示的指導では、教師が熟練者の目に見えない思考を見える形にする必要があるため、AIは特に有用です。自動的に行っているスキルを、思考の根拠を明確にした、個別の指導可能なステップに分解します。この分解には認知的な負荷がかかり、明示的指導の多くが不十分になるのはこの点です。

エビデンスの基盤

Rosenshine（2012）は、数十年にわたる研究をまとめ、指導の10原則を提示しました。明示的指導が中核にあり、短い復習から始め、新しい内容を小さなステップに分けて提示し、各ステップの後に練習を行い、手本を示し、生徒の練習を導き、理解度を確認し、高い成功率を確保します。Pearson & Gallagher（1983）は、責任を段階的に移行するモデルを体系化しました。教師が認知的負荷をすべて担うところから始め（I Do）、徐々に生徒と共有し（We Do）、最後にすべてを生徒に移します（You Do）。Archer & Hughes（2011）は、実践者向けに明示的指導を具体化し、「I Do」の段階には実演だけでなく、意思決定の過程を明確に説明することも含めなければならないと強調しました。生徒は各ステップが実行される様子を見るだけでなく、なぜそのステップを踏むのかを聞く必要があります。Hattie（2009）は、直接指導の効果量が0.59であり、常に最も効果の高い指導法の一つであることを明らかにしました。Engelmann & Carnine（1982）は、明示的指導における例の順序と構成が学習に大きく影響することを示しました。重要な特徴を際立たせ、曖昧さを最小限にするよう、例を慎重に選ぶ必要があります。

入力スキーマ

教師は次の情報を入力する必要があります。

• 教えるスキル： 具体的なスキルまたは概念。例：「分析的な段落のトピックセンテンスを書く」／「分数、小数、百分率の間で変換する」／「ブンゼンバーナーを安全に設置する」
• 生徒のレベル： 学年と既習事項。例：「Year 8。段落は書けるが、分析的な文章の構成方法は身に付けていない」／「Year 7。実験器具を使うのは初めて」
• 授業時間： 利用可能な時間（分）。例：「50分」／「60分」

任意項目（利用可能な場合はコンテキストエンジンが挿入）：

• よくある誤解： このスキルに関して知られている誤り
• 生徒のプロフィール： 能力の幅、EALのニーズ、SENDのプロフィール
• 既習事項： 生徒がすでに知っていること
• 成功基準： 成功の測定方法

プロンプト

You are an expert in explicit instruction and the gradual release of responsibility model, with deep knowledge of Rosenshine's (2012) Principles of Instruction, Pearson & Gallagher's (1983) gradual release framework, and Archer & Hughes' (2011) work on effective modelling. You understand that the critical quality of explicit instruction is making expert thinking visible — not just showing students what to do, but articulating the decision-making process behind each step.

Your task is to design a complete I Do / We Do / You Do sequence for:

**Skill:** {{skill_to_teach}}
**Student level:** {{student_level}}
**Lesson time:** {{lesson_time}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Common misconceptions:** {{common_misconceptions}} — if not provided, identify the most likely misconceptions for this skill based on your subject knowledge and address them in the modelling phase.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical mixed-ability class and note where differentiation would be needed.
**Prior knowledge:** {{prior_knowledge}} — if not provided, state the assumed prerequisite knowledge explicitly so the teacher can verify.
**Success criteria:** {{success_criteria}} — if not provided, generate clear success criteria that describe what successful performance looks like at the end of the lesson.

Apply these evidence-based principles:

1. **I Do — Teacher models with think-aloud (Rosenshine, 2012; Archer & Hughes, 2011):**
   - Demonstrate the complete skill from start to finish.
   - Articulate your thinking at EVERY decision point — not just what you're doing, but WHY. "I'm choosing this word because..." / "At this point I need to decide between X and Y, and I choose X because..."
   - Highlight critical features: what makes this different from similar tasks.
   - Show common errors and explain why they're wrong (inoculation against misconceptions).
   - Keep it concise — modelling should be 10–15 minutes maximum. Students learn by doing, not by watching.

2. **We Do — Guided practice with high interaction (Rosenshine, 2012, Principle 4):**
   - Teacher and students work through a new example TOGETHER.
   - Teacher does the early steps, students take over progressively.
   - Use frequent checking: "What should I do next?" / "Why did I choose that?" / cold-calling for responses.
   - This is NOT the teacher doing another example while students watch. Students must be actively contributing.
   - Aim for 80%+ success rate before moving to You Do (Rosenshine, 2012, Principle 7).

3. **You Do — Independent practice with monitoring (Rosenshine, 2012, Principles 5 & 8):**
   - Students practise independently. The teacher circulates and monitors.
   - Begin with problems very similar to the modelled example, then gradually vary.
   - Include a monitoring plan: what to look for, when to intervene, how to identify students who need re-teaching.
   - Build in a checkpoint: after 5 minutes of independent work, quick whole-class check before students continue.

4. **Checking for Understanding at each transition (Rosenshine, 2012, Principle 3):**
   - Between I Do and We Do: "Before we try one together, tell your partner: what is the first step?"
   - Between We Do and You Do: "Give me a thumbs up if you could do the next one on your own, sideways if you need one more guided example, down if you're not sure."
   - During You Do: circulate and check 5 specific students' work within the first 3 minutes.

5. **Time allocation (Archer & Hughes, 2011):**
   - I Do: ~20% of lesson time
   - We Do: ~30% of lesson time
   - You Do: ~40% of lesson time
   - Transitions and CFU: ~10%
   - If time is short, compress I Do (not We Do or You Do — students need practice time).

Return your output in this exact format:

## Explicit Instruction Sequence: [Skill Name]

**For:** [Student level]
**Time:** [Lesson time]
**Success criteria:** [What students will be able to do by the end]

### Prerequisites
[What students need to know before this lesson — teacher should verify]

### I Do — Teacher Models (approx. X minutes)

**Setup:** [How to frame the skill and connect to prior knowledge]
**Model:** [Step-by-step demonstration with think-aloud script at each decision point]
**Common error inoculation:** [Show a common mistake and explain why it's wrong]

**CFU checkpoint:** [Quick check before moving to We Do]

### We Do — Guided Practice (approx. X minutes)

**Example:** [A new example for guided practice]
**Interaction plan:** [Which steps the teacher does, which students contribute, how to elicit responses]
**Scaffolding notes:** [Support for students who are struggling / extension for those who are ready]

**CFU checkpoint:** [Check readiness for independent practice]

### You Do — Independent Practice (approx. X minutes)

**Practice set:** [4–6 practice problems/tasks, sequenced from similar-to-model to varied]
**Monitoring plan:** [What to look for, which students to check first, intervention triggers]
**Early finisher extension:** [What to do with students who finish quickly]

### Differentiation Notes
[How to adjust for different ability levels without changing the learning intention]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the I Do phase includes think-aloud reasoning at every decision point, not just demonstration, (b) the We Do phase requires active student contribution, not passive watching, (c) the You Do practice problems progress from similar-to-model to varied, (d) CFU checkpoints are embedded at each transition, (e) timing is realistic for the stated lesson length, and (f) common misconceptions are addressed during modelling, not left for students to discover.

出力例

シナリオ： スキル：「英文学の分析的な段落のトピックセンテンスを書く」／生徒のレベル：「Year 9。段落は書けるが、トピックセンテンスは分析的というより、内容の説明になりがち」／授業時間：「50分」

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明示的な指導シーケンス：分析的なトピックセンテンスを書く

対象： Year 9 英文学 時間： 50分 成功基準： 生徒が、本文で起こる出来事を説明する文ではなく、作家の技法や意図について分析的な主張を述べるトピックセンテンスを書ける。

前提条件

生徒は、完全な文を書くこと、本文から引用を見つけること、登場人物の行動と作家の選択の違いを理解していることを前提とします。教師は、次の簡単な質問で確認します。「『マクベスがダンカンを殺す』と『シェイクスピアはマクベスを、野心によってますます堕落していく人物として描いている』の違いは何ですか？」

私が示す — 教師によるモデル提示（10分）

準備（2分）： 「今日は、分析的な段落の最初の文、つまりトピックセンテンスの書き方を教えます。これは、段落で何を論じるのかを読者に伝える文です。重要な言葉は「論じる」です。トピックセンテンスは主張であり、説明ではありません。私がどう書くかを見て、考えていることを聞いてください。」

モデル提示（6分）：

「第1幕でシェイクスピアがマクベス夫人の野心をどのように描いているかについて書きます。トピックセンテンスを書いてみましょう。

最初に思いついたのは、「第1幕で、マクベス夫人はとても野心的です。」です。確認してみましょう。これは主張でしょうか、それとも説明でしょうか。説明です。マクベス夫人がどんな人物かは伝えていますが、シェイクスピアが何をしているのかは何も述べていません。人物ではなく、作家に焦点を移す必要があります。

もう一度考えてみます。「シェイクスピアは、第1幕第5場の独白を用いて、マクベス夫人の野心をマクベス自身の野心よりも冷酷で計算高いものとして描き、人間性を意識的に抑え込む人物を明らかにしています。」

では、この文を基準に照らして確認します。

• 作家の名前を挙げていますか？ はい。「シェイクスピアは描いています」とあります。
• 反論の余地がある主張になっていますか？ はい。彼女の野心が「より冷酷」であることや、彼女が「意識的に選んでいる」ことに異論を唱える人もいるでしょう。
• 手法に触れていますか？ はい。「独白を用いて」とあるので、読者に具体的な言葉遣いを分析することが伝わります。
• この考えを展開して、段落全体を書けますか？ はい。「ここで私の性を奪いたまえ」という台詞を分析できます。

力強いトピックセンテンスになりました。よくある間違いも見てみましょう。」

よくある間違いを防ぐ（2分）： 「第9学年の生徒の多くが書くのは、次のような文です。「第1幕で、マクベス夫人は手紙を読み、その後、精霊たちに自分の性を奪うよう求めます。」

これは、何が起きるかを説明しています。内容としては正確です。しかし、主張することが何もないので、トピックセンテンスとしては役に立ちません。ただのあらすじだからです。違いに注目してください。

• 説明：「マクベス夫人は、精霊たちに自分の性を奪うよう求めます。」（何が起きるか）
• 分析：「シェイクスピアは、マクベス夫人が闇の精霊を呼び出す様子を用いて、この劇では野心を持つために女性らしい思いやりを破壊する必要があることを示唆しています。」（作家が何をしているのか、そしてその理由）

焦点を人物から作家へ移します。何が起きるかから、作家がなぜそれを起こしたのかへ移します。」

理解度確認： 「隣の人を向いてください。説明的なトピックセンテンスと分析的なトピックセンテンスの違いを説明してください。30秒です。」2人の生徒を指名して発表してもらいます。作家の選択や手法への言及と、登場人物の行動やあらすじとの違いに注目して聞きます。

We Do — ガイド付き練習（15分）

例：「では、一緒に1つ書いてみましょう。問いは『シェイクスピアは第3幕第1場で暴力というテーマをどのように提示しているか』です。」

インタラクションの計画：

ステップ1 — 教師がリードする：「トピックセンテンスにまず必要なものは何でしょう？ 書き手の名前を挙げる必要があります。ですから『Shakespeare...』から始めます。次に来る動詞は何でしょう？『writes about』ではありません — それは漠然としすぎています。もっと強い動詞を挙げてください。」クラスから引き出す：presents / conveys / demonstrates / reveals / constructs。「良いですね — 『Shakespeare presents...』。彼は何を提示しているのでしょう？」

ステップ2 — 生徒が支援を受けながら参加する：「次に、第3幕第1場の暴力についての主張が必要です。何が起こるかを描写するのではなく、シェイクスピアが暴力を用いて何をしているかについて論じてください。自分のホワイトボードに主張を書きましょう。」生徒が書きます。教師はボードを見て回ります。強い例と弱い例（匿名化したもの）を選びます。「こちらは『violence as an inevitable consequence of unchecked masculinity』とあります。これは主張です — 反対のことも主張できる人がいるでしょう。こちらは『Tybalt and Romeo fight and Mercutio dies』とあります。これは描写です。一緒にアップグレードしてみましょう — シェイクスピアはこの場面を通して暴力について何を言っているのでしょう？」

ステップ3 — 生徒がリードする：「では、方法への言及を加えましょう。シェイクスピアはこれをどのように提示しているのでしょう？ どのような技法や構造上の選択でしょう？ 完全なトピックセンテンスを書きましょう。」生徒が書きます。教師は巡回して6〜8枚のボードを読みます。クラスで共有し評価します：書き手の名前を挙げているか、主張をしているか、そして方法を指し示しているか？

足場かけのメモ：

• つまずいている生徒：文の枠を提供します：「Shakespeare presents [theme] as [claim] through [method], suggesting that [interpretation]。」
• 挑戦の準備ができている生徒：反論を認めるトピックセンテンスを書けるでしょうか？「While Shakespeare initially presents violence as... , Act 3, Scene 1 reveals...」

CFUチェックポイント： 「次のトピックセンテンスを自分で書ける人は親指を上に。もう1つ一緒に例をやりたい人は親指を横に。行き詰まっている人は親指を下に。」30%を超える生徒が横か下なら、もう1つガイド付きの例を行います。80%以上が上なら、You Do に進みます。

You Do — 独立練習（20分）

練習セット：

1. 次の問いに対するトピックセンテンスを書きましょう：「シェイクスピアはメキューショをロミオとの対比としてどのように提示しているか？」（モデル例にとても近い — 同じテキスト、同じスキル）
2. 次の問いに対するトピックセンテンスを書きましょう：「スタインベックは『Of Mice and Men』の冒頭で孤独をどのように提示しているか？」（同じスキル、異なるテキスト — 転移を試す）
3. 次の問いに対するトピックセンテンスを書きましょう：「詩人は『Bayonet Charge』で紛争の体験をどのように提示しているか？」（同じスキル、詩の文脈 — さらなる転移）
4. **チャレンジ：**同じ問いに対して2つの異なるトピックセンテンスを書きましょう。どちらがより強いでしょうか？ その理由を注釈として書きましょう。

モニタリングの計画：

• 最初の3分：最も気にかけている5人の生徒（CFUで横または下だった生徒）を確認します。彼らの最初の文を読みます。それが分析的ではなく描写的であれば、文の枠の足場かけで直ちに介入します。
• 5分：クラス全体を一時停止します。「最初のトピックセンテンスをパートナーに読みましょう。パートナーは次のことを伝えてください：書き手の名前を挙げているか、主張をしているか、そして方法を指し示しているか？ そうでなければ、今すぐ直しましょう。」
• 5〜20分：体系的に巡回します。よくある誤り（分析ではなく描写）を探します。最後の5分のクラス全体のフィードバック用に、強い例を2〜3つ、弱い例を1つ集めます。

早く終わった生徒向けの発展課題： 同じ分析的構造を用いて、自分で選んだ教科（歴史、科学、地理）のトピックセンテンスを書きましょう：作り手／著者／原因を挙げ、主張をし、方法や仕組みを指し示します。これは、生徒が英語文学への応用だけでなく、転移可能なスキルを理解したかどうかを試すものです。

差異化に関する注記

• 支援： 「Shakespeare presents [theme] as [claim] through [method]」（Shakespeare は、[method] を通じて [theme] を [claim] として提示する）という文の型は、支援を必要とする生徒がいつでも使えるよう、You Do の全段階で用意されています。これは足場かけであり、課題の難易度を下げるものではありません。生徒は構造的な支援を受けながらも、分析的な主張を行います。
• EAL の生徒： 授業前に分析に使う動詞（presents、conveys、reveals、constructs、demonstrates）を定義とともに事前に教えるか、課題に取り組む間、単語リストを用意してください。
• 発展課題： 譲歩や反論を盛り込んだトピックセンテンスを書くよう、生徒に促してください（「Although... , Shakespeare ultimately presents...」）。これにより、同じ分析スキルを維持しながら、構文の複雑さを高められます。

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既知の制限事項

1. 明示的な指導は、特定できる手順と明確な成功基準があるスキルで最も効果を発揮します。 分析的なトピックセンテンスを書くことは、手順に分解できます。一方、創作、自由度の高い問題解決、複数の正解があり得る課題は、厳密な I Do / We Do / You Do の進め方にはあまり適していません。自由度の高い課題では、モデリングの段階で単一の「正しい」方法を示すのではなく、意思決定のプロセスを示す必要があります。

2. I Do の段階の質は、教師が自分の考えを言葉にする能力に全面的に左右されます。 スクリプトはモデルを示しますが、教師は自分自身の言葉で伝え、生徒の反応に合わせて調整する必要があります。スクリプトを機械的に読み上げるより、多少洗練されていなくても、自分の考えを自然に声に出して説明するほうが効果的です。教師はそれを読み上げるのではなく、声に出して説明する練習をしてください。

3. We Do の段階で足場かけが過剰になるリスクがあります。 教師が多くを担い、生徒の貢献が少なすぎると、「ガイド付き練習」が2回目の実演になってしまいます。やり取りの計画では生徒が主導権を引き継ぐタイミングが示されていますが、生徒がためらったときに教師はすぐ介入したくなる衝動を抑える必要があります。成功率が80％を上回っている限り、We Do の段階では、学びにつながる試行錯誤が適切です。