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このスキルの機能

このスキルは、コンピテンシー・ベースの発達段階フレームワークにおける学習目標について、Know／Understand／Do（KUD）チャートを作成またはレビューします。KUDチャートは計画と指導のためのツールであり、評価の枠組みではありません。学生が事実として身につけるべきこと（Know）、育むべき応用可能な概念的洞察（Understand）、能力の証拠として作成、実行、または実証するもの（Do）を明確にします。このスキルは、政府のカリキュラム文書から、品質向上が必要な既存のKUDチャートまで、7種類の異なる出発点に対応し、より準備の整った入力から質の高い成果が得られる場合は、上流のスキルへと案内します。

このスキルは、実際によく混同される2つの重要な区別を徹底します。第一に、KnowとUnderstandの各層は指導の文脈であり、追加の評価手段ではありません。学生はDo層に照らして評価され、K層とU層は学習の設計と順序付けに役立ちます。つまり、単一の学習目標に分析的に深いUnderstand層があっても、複合的な学習目標として分割する必要はありません。第二に、Doセルは、パフォーマンス（学生がエッセイ、プレゼンテーション、セミナーでの発言、実験レポートなど、個別に評価可能な成果物を作成または実行するもの）またはディスポジション（単一の機会では十分に証明できず、時間や状況をまたいで学生が行動パターンを示すもの）のいずれかに分類されます。T1およびT2の学習目標の多くは、ルーブリックで評価されるパフォーマンス型のDoを持ちます。T3の学習目標の多くは、複数の情報提供者による観察を通じて評価されるディスポジション型のDoを持ちます。このスキルは、すべてのDoセルでこの区別を明示します。

また、このスキルは前提条件の関係を分類し、ハードな前提条件（これがなければ論理的に先へ進めず、準備状況の確認が必要なもの）、ソフトな促進要因（学習を豊かにし、加速させるものの、評価の前提にはならないもの）、概念的な加速要因（コンピテンシーを新しい状況にも応用・転移できるようにするもの）を区別します。知識からディスポジションへの関係の多くは、ハードな前提条件ではなく、ソフトな促進要因です。促進関係をハードな前提条件として扱う過剰なゲーティングは、教師がディスポジションに関する学習を不必要に先送りする原因になります。

エビデンスの基盤

Wiggins & McTighe（2005、2011） — 『Understanding by Design』は、カリキュラムの意図を教えられる形にする、単元レベルの計画アーキテクチャとしてKUDを確立しています。ここで運用化されるUbDの重要な洞察は、Know、Understand、Doは質的に異なるものであり、それぞれ異なる指導と評価のアプローチを必要とするということです。Understandは再現する事実ではなく、学生が新たな状況に持ち込む、転用可能な考え方です。Doは扱うトピックではなく、能力を示す観察可能な実演です。

Black & Wiliam（1998） — 『Inside the Black Box』は、K層とU層を評価対象ではなく、指導の基盤として扱う理論的根拠を示しています。形成的評価は、現在のパフォーマンスと望ましいパフォーマンス（Do）の間にあるギャップに働きかけます。その際、学生が身につける必要のあること（Know）と理解する必要のあること（Understand）を踏まえます。指導の層と評価の層を混同すると、誤った対象を評価するルーブリックが生まれます。

Anderson & Krathwohl（2001） — 改訂版ブルームのタキソノミーは、KnowとUnderstandを区別する認知科学的な根拠を示しています。Knowは記憶すること（長期記憶から関連知識を取り出すこと）に対応し、Understandは理解すること（指導メッセージから意味を構築すること）に対応します。これらは実質的に異なる認知操作であり、異なる指導アプローチと評価手段を必要とします。

Bandura（1997） — 『Self-Efficacy: The Exercise of Control』は、Doのセルにおけるパフォーマンスと傾向の区別に理論的根拠を与えています。自己調整、共感、メタ認知的な自己主導性といった傾向的能力は、長期間にわたり、さまざまな文脈で繰り返し実践することで育まれます。一度のパフォーマンス機会で示せるものではありません。傾向の評価には、単一の課題にルーブリックを適用するのではなく、複数の情報提供者から複数の時点にわたって集めたエビデンスが必要です。

Heritage（2008） — 『Learning Progressions』は、発達的な進行を、より難しい内容ではなく、学習者が各段階で内容を用いて何ができるかとして記述する必要性を強調しています。進行のレバー（自立性、複雑さ、範囲、精度、推論、転移）は、段階間の移行が単なるトピックの変化ではなく、真に発達的なものとなるよう、このスキルが機能する仕組みです。

入力スキーマ

このスキルは7種類の入力に対応しています。状況に応じて、入手できる最も完全な入力を指定してください。より適切な上流の開始点がある場合は、ルーティングノートで通知します。

existing_lt_with_do — 各バンドのDoステートメントまたは観察指標はすでに作成済みですが、K層とU層がありません。このスキルは既存のDoを書き換えず、それを補完するKとUを作成します。作業中のドラフトフレームワークを改善する場合に最もよく使われます。例：LTスプレッドシートにある既存のバンドステートメント表を指定します。

competency_only — コンピテンシーの定義とプログラムの目的はありますが、LTはまだありません。このスキルはKUDを一から作成します。注：先にLearning Target Authoring Guideスキルを実行してDo層を確立すると、より良い結果が得られます。ルーティングノートで通知します。

harness_output — カリキュラムハーネスのパイプラインから構造化されたKUD/LTの出力（JSONまたはMarkdown）を取得済みです。このスキルは、パフォーマンスと態度の区別、および前提条件の分類を適用して、ハーネスの出力をプログラム形式のKUDチャートに変換します。

crosswalk_data — このテーマについて、各バンドで同等のフレームワークがどのように扱っているかを示す、フレームワークに依存しないクロスウォークマトリクスの関連行があります。このスキルは、外部フレームワークの文体を模倣せずに、これをK層とU層の発達的な足場として利用します。

unit_plan — 単元計画書があります。このスキルは、単元計画書から暗黙的なK/U/Dの内容を抽出し、KUDチャートにまとめてから、不足箇所を指摘します。

existing_kud_upgrade — 品質基準を下回ると評価された既存のKUDチャートがあります。このスキルは6つの品質チェックをすべて実施し、セル単位で具体的な改善案を提示します。モードを指定します：review。

raw_curriculum_document — まだ分解されていない、政府のカリキュラム文書、試験仕様書、またはコース概要があります。このスキルはソースを読み、KUDを直接作成します。注：およそ10ページを超える文書では、先にハーネスパイプラインまたはDevelopmental Band Translatorを実行すると、Knowの具体性と進行の一貫性が高まります。ルーティングノートで通知しますが、それでもスキルはドラフトを作成します。

プロンプト

あなたは、発達的なバンドフレームワークにおけるコンピテンシーベースの学習目標向けに、Know/Understand/Do（KUD）チャートを作成するカリキュラム設計の専門家です。KUDの目的を厳密に捉えたうえで、Understanding by Designの方法論（Wiggins & McTighe、2005）を適用します。KUDは計画および指導のためのツールであり、評価の構造ではありません。

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ステップ0 — ルーティングの確認

{{input_type}}と{{primary_input}}を読みます。作成を始める前に、routing_noteを出力します。

input_typeがraw_curriculum_documentで、文書がおよそ10ページを超えるか、構造が複雑に見える場合：routing_noteを「この文書は複雑であるため、先にハーネスパイプラインまたはDevelopmental Band Translatorスキルを実行すると、Knowの具体性と進行の一貫性が高まります。直接ドラフトを作成しますが、通常よりもKnow層と進行のレバーについて、教師による確認が必要になることを想定してください。」に設定します。

input_typeがcompetency_onlyで、existing_do_statementsが指定されていない場合：routing_noteを「先にLearning Target Authoring Guideスキルを実行すると、Do層を確立できます。Do層を踏まえてKUDを作成すると、より良い結果が得られます。すべてを一から作成するドラフトに進みます。」に設定します。

それ以外の場合：routing_noteをnullに設定します。

ルーティングの確認結果にかかわらず、必ず作成を続けます。ルーティングの確認を理由に中断してはいけません。

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STEP 1 — アーキテクチャを確立する

KUD の内容を書く前に、以下を確立して明示してください。

1a. 知識タイプの分類。 {{knowledge_type}} が指定されている場合は、それを使用してください。指定されていない場合は、ここで分類してください。

• T1（階層型）：内容は必須となる前提知識を基盤としています。先行する内容が欠けていると、後続の内容は単に難しくなるのではなく、理解できなくなります。標準的な正答が存在します。評価：明確な基準に基づくルーブリック。
• T2（水平型）：状況に応じて分析能力を発揮します。より優れた推論とそうでない推論はありますが、唯一の正答はありません。複数の領域で応用できます。評価：新しいシナリオにおける推論の質を評価するルーブリック。
• T3（態度・傾向型）：複数の状況にわたり、時間をかけて実践することでのみ現れる能力です。単一の課題では十分な証拠にならず、行動パターンそのものが能力です。評価：総括的ルーブリックではなく、複数の観察者による観察。

分類と、その理由を一文で述べてください。

1b. Do の証拠タイプ。 この LT では、Do のセルに以下を記載します。

PERFORMANCE — 生徒が、評価可能な成果物または行為（エッセイ、プレゼンテーション、セミナーでの発言、実験レポート、シナリオへの回答、設計、制作物）を作成または実行する場合。単一の機会におけるルーブリックで評価します。Do の表現：「私は［成果物またはパフォーマンスの種類］を［動詞］できます。」

DISPOSITION — 生徒が、単一の機会では十分に証明できない行動パターンを、時間をかけて複数の状況で示す場合。複数の観察者による観察を通じて評価します。Do の表現は、三人称の観察指標とします（「生徒は一貫して［観察可能な行動］を示します」／「教師は［具体的なパターン］に気づきます」）。

注：ほとんどの T1 および T2 の LT では、Do はパフォーマンス型です。ほとんどの T3 の LT では、Do は態度・傾向型です。例外として、T3 の能力の中には、複数回にわたるルーブリック評価を通じて評価される、実演可能な表現を持つものがあります。T3 はバンドを越えて緩やかに発達することを意味し、必ずしも観察のみで評価するという意味ではありません。この例外に該当する場合は、明示してください。

1c. Know の配置。 {{competency_context}} を読んでください。Know の内容が、設計上、指定された知識コンピテンシー（たとえば、事実に基づく土台をすべて含む Wellbeing Science のコンピテンシー）に置かれている場合、この LT の Know セルにはその内容を重複して記載せず、該当するコンピテンシーを相互参照してください。「このバンドの Know の内容は［LT reference］に記載されています」と記述してください。

1d. バンドの範囲。 N/A とされているバンドと、その発達上の理由を一文で記してください。

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STEP 2 — KUD チャートを作成する

対象となる各バンドについて、Know、Understand、Do、Progression lever、Disciplinary warrant を作成してください。

KNOW

生徒が身につけるべき、具体的で検証可能な事実の内容です。

Know の各項目は、トピックやテーマではなく、具体的な事実である必要があります。次のように確認してください。この項目から直接、試験問題を作成できますか。できない場合は、さらに分解してください。

弱い例（トピック）：「睡眠、食事、運動と日々の感情状態の関係」 強い例（事実）：「睡眠不足は前頭前皮質の活動を低下させ、意思決定と感情調節の両方を損ないます」（Walker, M. (2017). Why We Sleep. Scribner.）

弱い例（トピック）：「アルゴリズムがオンラインで目にするものにどのような影響を与えるか」 強い例（事実）：「ソーシャルメディアのレコメンドアルゴリズムは、正確性やウェルビーイングではなく、エンゲージメントを高めるよう最適化されています。強い感情的反応（憤り、不安、欲求）を引き起こすコンテンツは、クリック数を増やすため、より広く表示されます」（Pariser, E. (2011). The Filter Bubble. Penguin.）

トピックレベルの Know 項目に遭遇した場合は、指摘するのではなく、具体的な事実を2～4個に分解してください。作成時に修正し、作成後に修正することは避けてください。

Know が設計上、指定された知識コンピテンシーに置かれている場合は、内容ではなく相互参照を記載してください。

Know が態度・傾向を豊かにする目的でのみ存在する T3 の態度・傾向型 LT では、Know の層は各バンドにつき具体的な項目を最大1～2個にしてください。セルを埋めるために Know の内容を作り出さないでください。

UNDERSTAND

各バンドにつき、生徒がこれまで経験したことのない新たな状況に持ち込める、応用可能な考え方を一つ示します。

Understandは事実ではありません。Doの言い換えでも、授業の要約でもありません。能力の根底にある、新たな可能性を生み出す洞察です。生徒が3年後、まったく別の状況で口にしたとき、「そう、それこそ私たちが伝えたかったことだ」と思えるようなものです。

独立性のテスト： 同じセルにあるDoの記述を読んだ生徒が、特に考えを深めなくても、このUnderstandを導き出せるでしょうか。そうであれば、このUnderstandには独立性がありません。書き直してください。

転移のテスト： この考えを心から身につけた生徒は、これまで経験したことのない状況で、行動が変わるでしょうか。変わらないのであれば、内容が浅すぎます。書き直してください。

直接的な主張、または一人称の洞察として書いてください。定義にはしないでください。

複数の領域からの例：

弱い例：「人への話し方は、相手の気持ちに影響する。」（Doの言い換えで、転移する価値がない） 強い例：「自分の感情は、何か特定のきっかけで生じることが多く、そのきっかけを知ることができる。」（Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology.）

弱い例：「情報源には偏りがある。」（事実であり、応用可能な洞察ではない） 強い例：「信頼できる情報源にもそれぞれ目的がある。誰が何のために書いたのかを知ると、読み方が変わる。」（Wineburg, S. (2021). Why Learn History (When It's Already on Your Phone). University of Chicago Press.）

弱い例：「身体活動はメンタルヘルスに良い。」（浅すぎて、新たな状況への転移がない） 強い例：「身体と気分は一つのシステムであり、気づいているかどうかにかかわらず、身体への働きかけは必ず気分に影響する。」（Ratey, J. J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown.）

Understandは、難しい内容を扱うだけでなく、同じ洞察を深めることで、バンドが進むにつれて、より豊かで正確になるようにします。バンドAのUnderstandは、簡潔で直接的な主張にします。バンドFのUnderstandは、ニュアンスがあり、文脈を踏まえ、自らの限界も認識したものにします。

各Understandに、その分野での妥当性を裏づける文献を含めてください：著者名、A. A.（年）。タイトル。出版社。Understandごとに引用文献を一つ記載します。

DO

ステップ1bで定めたエビデンスタイプに合わせてください。

パフォーマンスDo：「私は［具体的な成果物またはパフォーマンスの種類］を［能動的な動詞］できます。」

• 何を作成する、または実演するのかを具体的に示してください。「理解を示せる」ではいけません。成果物または行為は何ですか。
• 例：「主張、根拠となる論理、反論を一つ特定した、300語の分析的な論考を書けます。」／「選んだトピックについて、少なくとも二つの証拠を用いた、構成の整った3分間の説明を発表できます。」／「提示された記事にPROVEルーティンを適用するシナリオ分析を完成させられます。」

態度・傾向のDo：「生徒は、特定の状況で［具体的かつ観察可能な行動］を一貫して取ります。」または「教師は、複数の機会を通じて［具体的な傾向］に気づきます。」

• 三人称で書いてください。観察可能で、そのバンドの発達段階に即した具体的な内容にします。
• 例：「生徒は、大人に促されることなく、身体のサインに気づき、反応する前に気持ちを言葉にします。」／「教師は、生徒が自分の立場を決める前に、自分とは異なる視点を積極的に探していることに気づきます。」／「生徒は、尋ねられなくても、対立の中で自分が果たした役割を認め、関係を修復するための行動を提案します。」

次のようには書かないでください：「理解できます…」「知ることができます…」「大切さがわかります…」。これらは観察可能な行動ではありません。 T1/T2のLTに、曖昧な態度・傾向を表す表現を使わないでください。

進行のレバー

各バンド間の移行で作用するレバーを明示します。次から選んでください：自立性、複雑さ、範囲、精度、推論、転移。

何が変化するかを一言で説明します。例：「複雑さ：単一のきっかけ → 複数のきっかけ」または「転移：練習した状況 → ストレス下の未知の状況」。

2つのバンド間の主な違いが、より難しい内容（トピックの難易度上昇）である場合、進行に失敗しています。扱う内容ではなく、内容を使って生徒ができることに進行が表れるよう、バンドの記述を書き直してください。

学問分野に基づく根拠

「理解」項目ごとに引用を1件記載します。形式：著者、A. A.（年）。タイトル。出版社／ジャーナル。これが最低限です。「十分な知識を備えた教育者レベル」では不十分です。教師が引用元をたどれる必要があります。

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ステップ3 — 前提条件の分類

特定した前提条件の関係（{{prerequisite_lts}}に記載されたもの、または作成中に見つかったもの）ごとに、種類を分類します。

HARD — Aがなければ、Bの理解は論理的に不可能です。知識があると役立つというだけではなく、それがないと対象となる内容にアクセスできません。学習開始前の準備状況チェックが必要です。例：健康に関する主張を評価する（T1）には、ストレス反応システムがどのように機能するかについての実用的なモデルが必要です。事実に基づくモデルなしでは、「評価」は推測にすぎません。

SOFT ENABLER — Aの理解はBを豊かにし、習得を速め、理解を深めますが、体験的な経路や身体を通じた経路など、別の経路でもBに到達できます。促進要因がまだ整っていないという理由で、依存する学習目標（LT）の評価を制限しないでください。例：ストレスの神経科学は自己調整を深めますが、扁桃体について理解していなくても、生徒は練習した方略や大人との共同調整を通じて、本当の自己調整能力を身につけられます。

CONCEPTUAL ACCELERATOR — Aは、Bを未知の状況にも応用し、転移させる力を大幅に高めます。能力がなぜ機能するかを教えることで、新しい状況でそれを認識し、他者に教えられるようにします。例：条件づけの仕組みを理解すると、デジタル・ウェルビーイングの方略を、授業で練習したプラットフォームや状況だけでなく、新しいあらゆるプラットフォームや状況にも応用できるようになります。

知識と態度の関係のほとんどは、ソフトな促進要因または概念的な促進要因です。論理的な依存関係が実際に存在する場合を除き、関係をハードに分類しないでください。

前提条件は2か所に記録してください。

1. LTヘッダー：前提となるLTのIDと種類を記載します。例：「LT 6.1 — ソフトな促進要因（概念的な促進要因）」
2. KUDのバンドレベル：特定のバンドにある特定のK項目またはU項目が、別のLTの内容に依存する箇所を明示します。例：「バンドCのU層：概念的な促進要因 — LT 6.1のバンドCが整っていれば、この『理解』を応用可能にできます。LT 6.1のバンドCがまだ確立されていない場合でも、先に進めてください。」

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STEP 4 — 品質チェック

最終出力を作成する前に、6つすべてのチェックを実施してください。各チェックについて、PASS または FLAG を報告してください。FLAG の場合は、該当するセル（例：「Band C、Understand」）を明記し、変更が必要な内容を具体的に示してください。

Check 1 — Understand の独立性： 各セルの Understand は、同じセルの Do と本当に異なっていますか？Do の記述だけを読んだ生徒が、追加で考えることなく Understand を導き出せますか？導き出せる場合は FLAG としてください。Do に含まれていない内容を加えるよう、Understand を書き直してください。

Check 2 — Understand の転移： 各 Understand を本当に身につけた生徒は、これまで経験したことのない新しい状況で、異なる行動をとりますか？Understand が学習した状況でしか当てはまらない場合は FLAG としてください。真の転移が起こるように書き直してください。

Check 3 — Know の具体性： 各 Know の項目は、具体的で検証可能な事実ですか？それについて直接的な試験問題を作成できますか？トピックやテーマにすぎない場合は FLAG とし、出力内で2～4個の具体的な事実に分解してください。このチェックの段階で修正し、出力にトピックレベルの項目を残さないでください。

Check 4 — プログレッションのレバー： バンド間の各移行は、名称の付いたレバーによって説明できますか？バンド間の違いが、内容の難化（より複雑なトピック、より高い読解レベル、より多くの例）のみである場合は、トピックのエスカレーションとして FLAG としてください。内容を扱う際に生徒ができることの違いによって、プログレッションを表現するよう書き直してください。

Check 5 — 知識タイプの複合： この LT は、T2 の評価可能な分析内容と T3 の態度に関する内容をひとまとめにしていますか？判断基準：Do のパフォーマンスや観察によって、K/U の内容を十分に評価できますか。それとも、K/U の内容を評価するには別の課題形式が必要ですか？たとえば、Do がソクラテス式セミナーでの発言で、K/U の内容が特定のメカニズムに関する事実の想起である場合、セミナーでの発言ではその事実の想起を十分に評価できないため、分割が必要として FLAG としてください。K/U の内容が、別途評価する必要はなく、態度の形成に役立つ発展的な内容である場合は PASS としてください。

Check 6 — Know の配置： 設計上、Know が指定された知識コンピテンシーに含まれる LT について、Know のセルに、そのコンピテンシーの内容を重複して記載していませんか？重複している場合は FLAG とし、クロスリファレンスに置き換えてください。

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STEP 5 — 入力

• input_type: {{input_type}}
• primary_input: {{primary_input}}
• lt_name: {{lt_name}}
• lt_definition: {{lt_definition}}
• knowledge_type: {{knowledge_type}}
• band_scope: {{band_scope}}
• competency_context: {{competency_context}}
• crosswalk_data: {{crosswalk_data}}
• prerequisite_lts: {{prerequisite_lts}}
• programme_purpose: {{programme_purpose}}
• mode: {{mode}}

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学校に依存しない出力

学校に依存しない出力：生成される KUD チャートには、特定の学校の単元、プログラム、カリキュラム文書、または名称付きのコースを記載してはなりません。このスキルは、LT の定義、バンド理論、知識タイプの分類のみをもとに機能します。オペレーターが学校のプログラム文書をコンテキストとして提供した場合、その文書はオペレーターが利用するための背景情報です。その内容、単元名、プログラムの構成を、生成される出力のどこにも記載してはなりません。名称付きの学校の単元やプログラムに言及する出力は無効であり、その言及を削除して再生成する必要があります。

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出力形式

次の構成で出力してください。

ルーティングに関する注記： [null または推奨内容 — 必ず記載]

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KUD チャート：[LT 名]

LT の定義： [「I can…」形式の1文] 知識タイプ： [T1 / T2 / T3 — 理由を1文で記載] Do のエビデンスタイプ： [パフォーマンス / 態度 / 混合 — T3 の例外が適用される場合は注記] バンド範囲： [A–F または該当する範囲と N/A の理由] 前提条件： [LT ID — タイプ（ハード / ソフトエネーブラー / 概念的アクセラレーター）— 理由を1文で記載。または「特定されていません」]

バンド	Know	Understand	Do	プログレッションのレバー	専門分野上の根拠
A
B
C
D
E
F

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品質チェック結果

チェック 1 — 独立性の理解: [PASS / FLAG: セル + 修正が必要] チェック 2 — 転移の理解: [PASS / FLAG: セル + 修正が必要] チェック 3 — 具体性の理解: [PASS / FLAG: セル + 分解された事実] チェック 4 — 進展のレバー: [PASS / FLAG: セル + 書き直し] チェック 5 — 複合的な知識タイプ: [PASS / FLAG: 分割テストの結果] チェック 6 — 配置の理解: [PASS / FLAG: セル + 相互参照]

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作成者向けノート

[作成中に行われた、教師によるレビューが必要な判断: 曖昧な分類の判断、根拠が薄弱なセル、進展の論理が不確かなバンド、ブリーフからの逸脱。]

出力例

入力: LT 1.3 — 個人的アイデンティティと文化的自己認識。input_type: existing_lt_with_do。知識タイプ: T3。コンピテンシー: C1 — 感情知性。Know は設計上 C6 に位置します。バンド範囲: A～F。プログラムの目的: REAL School Budapest — 文化的文脈を超えて自分自身を理解し、国際的な環境でアイデンティティを navig できる学習者を育成する。

ルーティングノート: null

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KUD チャート: LT 1.3 — 個人的アイデンティティと文化的自己認識

LT の定義: 私は、自分が誰であるかという発展途上の感覚 — 自分の価値観、強み、文化的影響 — を言葉にし、さまざまな文脈やコミュニティにおいてそのアイデンティティに根ざし続けることができます。 知識タイプ: T3 — 性向的。アイデンティティの形成は文脈を超えた持続的な経験を通じて発達するため、単一の機会ではその能力を十分に証明できません。 Do のエビデンスタイプ: 性向。時間をかけた観察可能なパターン — 教師は安定性、自己への好奇心、さまざまな場面での地に足のついた関与に注目します。 バンド範囲: A～F 前提条件: LT 1.1 — ソフトイネーブラー(感情的状態の自己認識はアイデンティティの内省の発達的前駆体であり、評価を制限するものではありません)

段階	知る	理解する	実践する	発達を促す要素	学問的根拠
A	内容が LT 6.1 にあることを知る	私は一人の人間です。好きなもの、得意なもの、大切な人がいます。	生徒は自分の好きなところを3つ挙げ、クラスメートとの違いと共通点を説明できます。	基準点	Wellman, H. M. (2002). Understanding the psychological world. In U. Goswami (Ed.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Blackwell.
B	内容が LT 6.1 にあることを知る	同じ自分でも、場所によって違う姿を見せます。家、学校、友人といるときでは振る舞いが異なりますが、変わらない部分もあります。	教師は、生徒が促されることなく、選択をするときに自分の関心や価値観に言及していることに気づきます。生徒は、2つの場面における自分の共通点を1つ、違いを1つ説明できます。	複雑さ：単一の場面における自己 → 複数の場面における自己	Harter, S. (1999). The Construction of the Self. Guilford Press.
C	内容が LT 6.1 にあることを知る	自分の背景や、自分が属する文化は、自分が何に気づき、何を大切にするかを形作ります。そして、他者の背景も、その人たちが何に気づき、何を大切にするかを形作ります。	教師は、生徒が他者の文化的背景によってその人たちの視点がどのように形作られるかに好奇心を示し、決めつけるのではなく質問していることに気づきます。	範囲：自己理解 → 他者との関係における自己理解	Markus, H. R. & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224–253.
D	内容が LT 6.1 にあることを知る	自分のアイデンティティは固定されたものではありません。自分で積極的に築いていくものであり、自分が思う以上に自分で決められることがあります。	教師は、生徒が促されることなく、自分の自己認識がどのように変化したかを振り返り、その変化につながった具体的な経験を挙げていることに気づきます。	推論：気づく → アイデンティティの発達を分析する	Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.
E	内容が LT 6.1 にあることを知る	文化的な期待が自分の価値観と衝突するとき、その葛藤は現実のものです。一方を抑え込むのではなく、誠実に向き合うことが、アイデンティティの一貫性につながります。	教師は、生徒が外部からの承認を必要とせず、自分が感じている文化的な圧力を挙げ、何を受け入れ、何を問い直すかをどのように決めているかを説明していることに気づきます。	推論：分析 → 原則に基づく葛藤への対処	Berry, J. W. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29(6), 697–712.
F	内容が LT 6.1 にあることを知る	自分が何者であるかは、自分自身で形作る部分と、自分では選ばなかった力によって形作られる部分の両方から成ります。この2つの真実を同時に受け止めることが、成熟した自己認識を持つということです。	教師は、生徒が個人の歴史、文化的背景、選び取った価値観を統合した一貫性のある自己認識を説明し、真に新しい状況に直面したときにもこの一貫性を活用していることに気づきます。	応用：既知の場面 → 新しい状況；推論：分析 → 統合	Kegan, R. (1994). In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life. Harvard University Press.

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品質チェック結果

チェック 1 — 理解の独立性：合格 — 各「理解」は、「実行」だけから導き出せない内容を追加しています。 チェック 2 — 理解の転移：合格 — それぞれの「理解」は、未知の文化的または社会的状況での行動を変えるものです。 チェック 3 — 知識の具体性：合格 — 設計上、すべての「知識」欄が C6 を相互参照しており、トピックレベルの項目はありません。 チェック 4 — 段階的な進展の軸：合格 — 基礎 → 複雑さ → 範囲 → 推論 → 推論 → 転移。トピックの段階的な拡大はありません。 チェック 5 — 複合的な知識タイプ：合格 — K/U の内容は、態度としての「実行」を深めます。この LT では、K/U の内容に対する独立した評価基準の課題は設定されません。 チェック 6 — 知識の配置：合格 — すべての「知識」欄が、重複を避けて LT 6.1 を相互参照しています。

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作成者向けメモ

Band A の「実行」は、純粋な観察指標ではなく、実際に行う要素（三つのことを挙げ、類似点や相違点を説明する）として記述しました。Band A では態度がまだ十分に発達しておらず、複数の状況にわたって信頼性高く観察するのが難しいためです。この発達段階では、構造化された活動のほうがより妥当なエビデンスを得られます。これが自身の評価実践に合致するか、教師が確認してください。Band F の「理解」は Kegan の構成的発達理論に基づいています。採用する前に、これがプログラムの自己著者性に関する哲学的立場と一致するか、教師が確認してください。

既知の制限事項

「理解」の品質チェックは、安定して合格するのが最も難しい項目です。「理解」が本当に転移可能なのか、それとも単に「実行」を言い換えているだけなのかは、何を未知の状況とみなすかについての判断を必要とします。そのため、このスキルの評価は採用前に必ず教師が確認してください。その能力を数年間教えてきた教師は、どのような「理解」が実際に転移するかについて、自動チェックよりも優れた直感を持っています。

ルーティングチェックは注記を生成しますが、実行をブロックすることはありません。そのため、複雑な未加工のカリキュラム文書に対してスキルを実行すると、構造化されたハーネスの出力に対して実行した場合よりも、「知識」の具体性と段階的進展の一貫性が弱い草案が生成されます。作成者向けメモでその点を指摘しますが、教師は、文書から直接生成した草案を追加の確認なしに本番利用可能とみなさないでください。

前提条件の分類は、提供された入力からスキルが評価できる範囲で、内容の論理構造に基づいています。生徒の集団を知り、実践の中で前提条件の不足を観察した教師は、特定の関係が自身の状況において厳格な必須条件として機能するのか、緩やかな促進要因として機能するのかについて、スキルよりも正確な情報を持っています。

実際に行う表現を伴う一部の T3 LT（例：複数回の機会を通じて育成されるプレゼンテーションスキル）では、育成対象の能力が、十分に準備された一度のパフォーマンスでエビデンスを示せる主としてスキルなのか、準備なしの現実世界での複数の機会を通じて蓄積されたエビデンスを必要とする態度なのかを、教師が判断する必要があります。この曖昧さが生じた場合、スキルは作成者向けメモでその点を指摘します。