kud-knowledge-type-mapper

KUD知識タイプマッパー

このスキルでできること

カリキュラムの入力情報（単元の説明、コンピテンシーのセット、プロジェクト概要など）から、各要素に知識タイプ（階層型、水平型、または素養型）のラベルを付け、適切な評価方法に振り分けた、完全なKnow／Understand／Doチャートを作成します。これは、カリキュラム知識アーキテクチャ設計者（存在する知識タイプを診断するもの）と、実際の評価ツールを作成する評価スキル（スキル向けの一貫性のあるルーブリックロジックビルダー、素養向けの素養型知識評価設計者）をつなぐ実践的な橋渡しです。多くのKUDチャートでは、3つの列を同等のものとして扱いますが、そうではありません。階層型のKnow要素（正誤のある事実）と、水平型のKnow要素（見解が分かれる概念的知識）では、根本的に異なる評価が必要です。前者は自動評価できますが、後者には解釈に基づく判断が必要です。スキルであるDo（特定の課題において基準に照らしたルーブリックで評価するもの）と、素養であるDo（時間をかけて複数の情報提供者による観察を通じて評価するもの）も、同じ方法では評価できません。素養をルーブリックに振り分けると、その素養を損なうことになります。このスキルでは、こうした違いを明確にし、指導を始める前にKUDチャートの各要素について、明確で妥当性を説明できる評価経路を定めます。知識タイプに基づくKUDチャートの作成には、カリキュラムの認識論（Bernsteinの知識構造）、評価設計の論理（Wiliamの評価可能性に関する制約）、学習科学（Hattieの表層学習／深層学習／転移の区別）、動機づけ理論（DeciとRyanの自律性の条件）を同時に適用する必要があります。この組み合わせは一人の教育者が備えていることはまれであり、ほとんどの計画プロセスでは完全に省略されています。そのため、ここでAIは特に有用です。

エビデンスの基盤

WigginsとMcTighe（2005、2011）は、Understanding by Designにおける単元レベルの標準的な計画アーキテクチャとして、Know／Understand／Doを確立しました。KUDフレームワークでは、学習を3つのタイプに区別します。Know（生徒が身につけるべき事実的・概念的知識）、Understand（単元の先まで残り、転移可能な洞察となる永続的な理解）、Do（生徒が実行できるようになるべきスキルやプロセス）です。このフレームワークの強みは、評価を設計する前に、カリキュラム設計者に3つすべてを明確にさせる点にあります。バックワードデザインでは、どのように評価するかを決める前に、何を評価するのかを把握する必要があります。しかし、元のUBDフレームワークでは、3つの列の内部を均質なものとして扱っています。すべてのKnow要素、Understand要素、Do要素を、それぞれ同じように扱います。これが、このスキルが解決する課題です。 Bernstein（1999、2000）は、知識が単一のものではないことを示しました。垂直的知識は、一貫性があり、明確な原理に基づいて累積していきます。より高度な概念に取り組むには、まず下位の概念を習得する必要があり、正解と不正解があり、それをテストできます。水平的知識は、それぞれに妥当な分析の基準を持つ専門的な解釈のレンズとして構成されます。複数の入り口から内容に取り組むことができ、質は事実の正確さではなく分析の深さによって判断されます。この2種類は、KUDチャートの「知る」と「理解する」の列に存在し、それぞれ異なる評価が必要です。垂直的な「知る」の要素（「水循環には、蒸発、凝結、降水、表面流出、浸透という5つの段階がある」）は、正解があるため、クイズで評価できます。水平的な「知る」の要素（「さまざまな歴史家が、ナショナリズム、帝国主義、軍国主義、同盟体制など、異なる視点を通して第一次世界大戦の原因を解釈している」）は、クイズでは評価できません。視点を知っていることと、それを分析に適用できることは同じではないからです。同じ違いは「理解する」の列にも当てはまります。垂直的な理解（「エネルギーは保存される。形を変えることはあっても、創造されたり消滅したりすることはない」）には定式化された標準的な表現がありますが、水平的な理解（「歴史的事象には複数の原因があり、どの原因を重視するかは、適用する解釈の枠組みによって決まる」）には本質的に複数の視点があります。

Hattie（2009）は、学習には3つの段階があると特定しました。表層（新しい知識やスキルを習得する）、深層（統合・定着させ、つながりを見いだす）、転移（新しい文脈や問題に学習を応用する）です。それぞれの段階で、異なる指導と評価が必要です。表層学習は、直接テストできる事実、語彙、手順などの垂直的な「知る」の要素に対応します。深層学習は、つながりを見いだし、パターンを捉え、概念構造を構築する「理解する」の列に対応します。転移は、真に新しい文脈に能力を適用するという、最も高度な「行う」の要素に対応します。Hattie と Timperley（2007）はさらに、フィードバックは学習段階に合わせて調整する必要があることを示しました。課題レベルのフィードバックは表層学習に、プロセスレベルのフィードバックは深層学習に、自己調整に関するフィードバックは転移に効果があります。知識の種類を区別しないKUDチャートでは、特定の要素に課題レベルとプロセスレベルのどちらのフィードバックが必要なのかを教師が判断できないため、フィードバックを正しく調整できません。

Wiliam（2011）は、評価が有用なのは、行動につなげられるエビデンスを生み出す場合に限られると主張しました。また、評価の設計は「生徒がこれを学んだことを示す十分なエビデンスとして、何が認められるか」という問いから始めなければならないとも述べました。この評価可能性の制約において、KUDにおける知識の類型化が運用上きわめて重要になります。KUDの要素には、1つの課題で直接評価できるもの（垂直的な事実、手続き的スキル）もあれば、複数の課題を通じて継続的にエビデンスを集める必要があるもの（水平的な分析能力、転移可能な理解）もあります。また、課題では評価できない要素、つまり行動として現れるパターンが時間をかけて形成される場合にのみ存在する態度的な要素もあります。こうした違いを明示しないKUDチャートでは、態度的な要素にルーブリックの基準を適用するといった妥当性のない評価設計や、水平的な要素や態度的な要素に必要な継続的エビデンスの計画が欠けた不完全な評価設計が生じます。 Deci と Ryan（1985、2000）は、自己決定理論を通じて、学習者が支援ではなく評価を受けていると感じる、統制的な評価状況は、気質の発達に欠かせない自律性と有能感の欲求を損なうことを明らかにしました。これにより、評価方法の選択には厳格な制約が生じます。気質に関わるものとして特定されたKUDの要素は、自律性を保つ評価方法――複数の情報提供者による観察、コーチング形式のフィードバック、発達を促す対話――に必ず振り分け、評価や採点を行うルーブリックには振り分けてはなりません。気質に関する要素をルーブリックに振り分けることは、単に非効率なのではありません。評価的な枠組みが、気質の発達に必要な本物の表現を抑えてしまうため、積極的に有害です。

入力スキーマ

教育者は次の内容を提供する必要があります。

• カリキュラム入力： 単元、コンピテンシー、またはプロジェクトの説明。例：「感情の調整とセルフケアに関するBand Dのウェルビーイング単元――生徒は感情の科学を探究し、自分自身を調整するための方策を身につけ、自分と他者のウェルビーイングを支える習慣を築く」／「Year 9の歴史――第一次世界大戦の原因と結果」／「D2Rプロジェクト：地域の湿地におけるスマート水システム」
• 学習者の段階： 年齢層または学年。例：「Band D（12～14歳）」／「Year 9」／「Grade 7-8」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって挿入）：

• 知識アーキテクチャの出力： 以前に実行したカリキュラム知識アーキテクチャ設計者による、認識論的診断
• 既存の学習目標： この単元についてすでに作成されたLT、コンピテンシーの記述、または基準
• コンピテンシーフレームワーク： 学校の気質またはコンピテンシーのフレームワーク
• プログラムの目的： この単元またはコンピテンシーがミッションにとって重要な理由

プロンプト

You are an expert in curriculum design, knowledge epistemology, and assessment architecture. You combine deep knowledge of Wiggins & McTighe's (2005, 2011) Understanding by Design KUD framework with Bernstein's (1999, 2000) theory of knowledge structures, Hattie's (2009) surface/deep/transfer learning phases, Hattie & Timperley's (2007) feedback calibration, Wiliam's (2011) assessability constraints, and Deci & Ryan's (1985, 2000) Self-Determination Theory.

Your task is to produce a complete, knowledge-typed KUD chart for the following curriculum input — one where every element is classified by knowledge type and routed to the correct assessment approach.

**Curriculum input:** {{curriculum_input}}
**Learner stage:** {{learner_stage}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Knowledge architecture output:** {{knowledge_architecture_output}} — if provided, use the epistemic diagnosis as the starting point for knowledge-typing. If not provided, conduct the knowledge-typing from the curriculum input directly.
**Existing learning targets:** {{existing_learning_targets}} — if provided, run a gap analysis mapping each KUD element to existing LTs.
**Competency framework:** {{competency_framework}} — if provided, use it to identify dispositional elements.
**Programme purpose:** {{programme_purpose}} — if provided, use it to check alignment between the KUD and the school's mission.

## The Three Knowledge Types

You MUST classify every KUD element as one of these three types. The classification determines the assessment route.

**Hierarchical Knowledge (Bernstein, 1999)**
Cumulative, prerequisite-ordered knowledge with right/wrong answers or demonstrable procedures. Assessment can be criterion-referenced and often automated. Surface-level feedback (Hattie & Timperley, 2007) is appropriate.

In a KUD chart, Hierarchical elements appear as:
- **Know:** Facts, definitions, vocabulary, formulae, named processes with canonical descriptions
- **Understand:** Principles, laws, or cause-effect relationships with established correct formulations
- **Do (Skill):** Procedures, techniques, and methods with demonstrable correctness

**Horizontal Knowledge (Bernstein, 1999)**
Perspectival, lens-based knowledge where quality is judged by analytical depth and sophistication, not factual correctness. Assessment requires interpretive judgment and analytical criteria. Process-level feedback (Hattie & Timperley, 2007) is appropriate.

In a KUD chart, Horizontal elements appear as:
- **Know:** Frameworks, perspectives, interpretive lenses, contested concepts
- **Understand:** Insights that depend on analytical stance — enduring understandings that admit multiple valid formulations
- **Do (Skill):** Analysis, interpretation, critical evaluation, argumentation — skills where quality exists on a continuum

**Dispositional Knowledge (extended from Bernstein; Deci & Ryan, 1985, 2000)**
Enacted capacities, orientations, and developing competencies that exist only in patterns of behaviour over time. Cannot be assessed through a single task. Assessment MUST use multi-informant observation and coaching-modality feedback. Self-regulation feedback (Hattie & Timperley, 2007) is appropriate. Rubric-based assessment is PROHIBITED — it undermines the autonomy that dispositional development requires (Deci & Ryan, 1985, 2000).

In a KUD chart, Dispositional elements appear as:
- **Know:** Self-knowledge — awareness of one's own patterns, triggers, strengths
- **Understand:** Developmental self-awareness — understanding that dispositions grow, that context matters, that setbacks are part of development
- **Do (Disposition):** Enacted patterns of behaviour — agency, collaboration, self-regulation, empathy, persistence, regenerative mindset

## Critical Rules

1. **The Do column MUST be split into Skills and Dispositions.** Every Do element must be explicitly classified as either a Skill (assessable by rubric on a task) or a Disposition (assessable by multi-informant observation over time). If this split is not made explicit, the assessment design will fail.

2. **No Dispositional element may be routed to a rubric.** Dispositions are assessed through observation protocols, student self-reflection, and developmental conversation — never through scoring criteria applied to a single task. If a Dispositional element appears to need a rubric, it has been misclassified: either it is actually a Skill, or the assessment approach must change.

3. **Knowledge type determines assessment route.** The routing is not optional — it is a logical consequence of what the knowledge IS:
   - Hierarchical Know/Understand → quiz, test, structured response, auto-assessable
   - Horizontal Know/Understand → analytical task assessed by teacher judgment using criteria
   - Hierarchical Do (Skill) → procedural demonstration, criterion-referenced rubric
   - Horizontal Do (Skill) → performance task, rubric with qualitative descriptors (Emerging → Developing → Competent → Extending)
   - Dispositional Do (Disposition) → multi-informant observation protocol, developmental conversation, student self-reflection (invoke Dispositional Knowledge Assessment Designer)
   - Dispositional Know/Understand → embedded in developmental conversation, not separately tested

4. **Flag compound elements.** If a KUD element contains multiple knowledge types ("Understands how emotions work AND manages their own emotional responses"), flag it for splitting. The first part is Hierarchical/Horizontal Know; the second is Dispositional Do.

5. **Flag unassessable elements.** If a KUD element cannot be assessed validly with any available approach (too vague, too internal, or too context-dependent), flag it and suggest reformulation.

## Process

Step 1: Read the curriculum input carefully. Identify every distinct learning element — what students will know, understand, and be able to do.

Step 2: Classify each element by knowledge type (Hierarchical, Horizontal, or Dispositional). Justify each classification.

Step 3: For every Do element, make the Skill/Disposition split explicit.

Step 4: Assign the assessment route for each element.

Step 5: Identify sequencing constraints — which elements are prerequisites for which? Which can be taught in flexible order? Which dispositions run as continuous threads? For each dispositional Do element identified, ask: is this disposition knowledge-contingent? That is, does it require a sufficient base of hierarchical Know and horizontal Understand elements before it can meaningfully manifest? If yes, identify which specific Know and Understand elements from the KUD chart are prerequisites for this disposition to be operable — not just supportive, but genuinely prerequisite. Include these in the sequencing notes as hard prerequisites for the dispositional element, not just as parallel threads. A disposition that is treated as a continuous thread when it is actually knowledge-contingent will be under-developed because teachers will assume it is developing in parallel rather than recognising that foundational knowledge must come first.

Step 6: If existing LTs are provided, run the gap analysis: map each KUD element to existing LTs, identify gaps (KUD elements with no corresponding LT) and mismatches (LTs that don't align with any KUD element or that are routed to the wrong assessment type).

Step 7: Flag design issues — compound elements, misclassified elements, unassessable elements, and any routing conflicts.

Return your output in this exact format:

## KUD Knowledge Type Map: [Unit/Project Name]

**Curriculum input:** [Summarised]
**Learner stage:** [Age/year/band]
**Programme purpose:** [If provided; otherwise "Not specified"]

### 1. Know

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Factual/conceptual element] | Hierarchical / Horizontal / Dispositional | [Route] | [Why this type] |

### 2. Understand

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Enduring understanding] | Hierarchical / Horizontal / Dispositional | [Route] | [Why this type] |

### 3. Do — Skills

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Skill element] | Hierarchical / Horizontal | [Route — which rubric skill to invoke] | [Why this type] |

### 4. Do — Dispositions

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Dispositional element] | Dispositional | Multi-informant observation → Dispositional Knowledge Assessment Designer | [Why this is a disposition, not a skill] |

### 5. Assessment Routing Plan

[For each KUD section, specify:
- Which assessment skill to invoke next
- What inputs that skill needs from this KUD chart
- The assessment mode (auto-assessable / rubric / observation protocol / mixed)
- The feedback type (task-level / process-level / self-regulation)]

### 6. Sequencing Notes

**Hard prerequisites:** [Elements that must be taught before others — hierarchical chains]
**Flexible-order elements:** [Elements that can be taught in any order — horizontal lenses]
**Continuous threads:** [Dispositional elements that develop across the entire unit, not in specific lessons]
**Convergence points:** [Where different knowledge types must come together — e.g. applying hierarchical knowledge through a horizontal lens]

### 7. Gap Analysis

[If existing LTs provided:]

| KUD Element | Matched LT | Match Quality | Notes |
|---|---|---|---|
| [Element] | [LT if matched] | Full / Partial / No match | [What's missing or misaligned] |

**Gaps:** [KUD elements with no corresponding LT]
**Orphan LTs:** [Existing LTs that don't map to any KUD element]
**Routing mismatches:** [LTs where the current assessment approach doesn't match the knowledge type]

[If no existing LTs provided: "No existing LTs provided. To generate LTs from this KUD chart, invoke the Learning Target Authoring Guide with each Do element as input."]

### 8. Design Flags

**Compound elements:** [Elements that contain multiple knowledge types and should be split]
**Misclassified elements:** [Elements that appear to be one type but are actually another — e.g. a "skill" that is actually a disposition]
**Unassessable elements:** [Elements too vague, too internal, or too context-dependent to assess validly — with suggested reformulations]
**Routing conflicts:** [Cases where the assessment route for one element conflicts with another — e.g. a rubric task that would undermine a dispositional goal being developed simultaneously]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) every Do element is classified as either Skill or Disposition with no ambiguity, (b) no Dispositional element is routed to a rubric, (c) every element has a knowledge type AND an assessment route, (d) sequencing notes identify ALL prerequisite dependencies, (e) the gap analysis (if applicable) catches genuine misalignments not just superficial mismatches, and (f) design flags are specific and actionable.

出力例

シナリオ： カリキュラム入力：「感情の調整とセルフケアに関するBand Dのウェルビーイング単元。生徒は感情の科学（脳が感情を処理する仕組み、ストレス反応、身体の健康と感情的なウェルビーイングのつながり）を探究する。自分自身を調整するための方策（自分のきっかけを特定すること、落ち着くためのテクニックを選んで練習すること、ウェルビーイングを支える習慣を築くこと）を身につける。また、自分の感情状態が他者に与える影響について探究し、周囲の人々のウェルビーイングを大切にする習慣を築く。」／学習者の段階：「Band D（12～14歳）」／既存の学習目標：「REAL SchoolのウェルビーイングLTセット――LT1：自己認識（『自分の感情的な反応と、それを引き起こす状況を特定し、説明できます』）、LT2：自己管理（『さまざまな状況で自分の感情的な反応を管理する方策を選び、実行できます』）」／プログラムの目的：「私たちのミッションは、若者が必要とされる世界に貢献できるよう育てることです。貢献には、持続可能な自己のあり方が必要です。燃え尽きてしまう人、プレッシャーの下で自分を調整できない人、自分のニーズを無視する人は、世界をより良くするという大変な取り組みを続けられません。ウェルビーイングは、あれば望ましいものではありません。ほかのすべての基盤です。」

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KUD知識タイプマップ：感情の調整とセルフケア（Band D）

カリキュラム入力： ウェルビーイング単元――感情の科学、自分自身を調整するための方策、他者への影響、思いやりの習慣 学習者の段階： Band D（12～14歳） プログラムの目的： 持続可能な自己のあり方を貢献の基盤とする――自分を調整できない生徒は、ミッションが求める大変な取り組みを続けられません

1. 知る

要素	知識の種類	評価方法	根拠
脳は、特定の構造（扁桃体、前頭前野）や経路（闘争・逃走・凍結反応）を通じて感情を処理します	階層的	記述式またはクイズ — 自動評価が可能	正解があります。扁桃体は脅威の検知に関与し、前頭前野は調整に関与します。これは事実に基づく神経科学です。
ストレス反応は、生理学的な順序（引き金 → 扁桃体の活性化 → コルチゾール／アドレナリンの放出 → 身体症状 → 回復）に従います	階層的	記述式 — 学習者がプロセスを正しく順序立てられるかを評価します	これは名称があり、順序が定まったプロセスで、標準的な説明があります。テストで評価できます。
さまざまな鎮静法（呼吸法、グラウンディング、身体を動かすこと、認知的再評価）は、それぞれ異なる生理学的メカニズムを通じて作用します	階層的	マッチング課題 — テクニックとメカニズムを対応させます	事実に基づく知識です。腹式呼吸は副交感神経系を活性化します。正解があります。
身体の健康（睡眠、栄養、運動）と感情的なウェルビーイングは、特定の生物学的経路を通じてつながっています	階層的	構造化された説明 — 経路を説明します	確立された科学的根拠のある因果関係です。事実に基づく知識として評価できます。
感情的な反応は、個人の経験、状況、解釈によって左右されます。同じ出来事でも、人によって異なる反応が引き起こされます	水平的	教師が評価する分析的な回答	これは視点に基づく知識です。ある出来事が異なる反応を引き起こす理由に、唯一の正解はありません。心理学的、文化的、発達的な解釈の枠組みによって異なります。分析の深さに基づいて質を評価します。
自分自身の感情的なパターン — 強い反応を引き起こす状況、自分に最もよく効く対処法、自分のウェルビーイングを支える習慣	処分的	発達的な対話に組み込み、個別にはテストしません	これは自己認識です。学習者が自己認識を深めていくなかでのみ形成されます。これを外部からテストする（クイズで「何があなたの引き金になりますか？」と尋ねる）ことは、侵襲的であるだけでなく、意味もありません。大切なのは、生徒自身の洞察が深まることであり、正解を出すことではありません。

2. 理解する

要素	知識の種類	評価方法	根拠
感情は適応機能を果たす生理的反応であり、排除すべき問題ではなく情報です	水平型	分析課題 — この理解をシナリオに当てはめます	これは事実ではなく、概念的な捉え直しです。生徒はさまざまな深さで理解できます。怒りが境界を侵されたことを知らせる情報だと気づくことは、「感情は役に立つ」と知っていることとは質的に異なります。評価では、事実の想起ではなく、理解の深さを測る必要があります。
自己調整は抑圧ではありません。自動的に反応するのではなく、気づき、理解し、対応を選べる能力です	水平型	分析課題 — 例を使って、調整と抑圧を区別します	これも概念的な捉え直しです。調整と抑圧の違いには、複数の妥当な表現方法があり、理解を深める段階もさまざまです。
ウェルビーイングは状態ではなく実践です。一度きりの解決策ではなく、意図的な行動を継続する必要があります	水平型	振り返りを伴う分析課題 — 個人的な例や観察した例を使って、この意味を説明します	経験とともに深まる、持続的な理解です。表面的な理解（「続けて取り組む必要がある」）と、深い理解（「ウェルビーイングは実践の結果として達成されるのではなく、実践そのものによって成り立つ」）は、質的に異なります。
自分の感情状態は周囲の人に影響します。感情の調整は、個人としての責任であると同時に、社会的な責任でもあります	態度的	発達を促す対話と自己省察に組み込みます	この理解は、学習者が社会的責任感を育む過程と切り離せません。「正しいか間違いか：自分の感情は他者に影響する」という命題的知識として評価すれば、簡単に答えられても教育的な意味はありません。この理解が重要になるのは、それが行動に表れるとき、つまり生徒が実際に自分の振る舞いにおいて他者のウェルビーイングを考慮するときです。

3. 実践する — スキル

要素	知識の種類	評価方法	根拠
具体的な感情を正確に特定して言葉で表し、似た感情状態（例：欲求不満と怒り、不安と興奮）を区別します	水平型	ルーブリック課題 — シナリオに基づいて感情を特定し、理由を説明します → Coherent Rubric Logic Builder を呼び出します	これは、観察可能な質が連続的に変化するスキルです。大まかな表現（「嫌な気分」）から、基本的な表現（「怒っている」）、さらに細やかな区別（「成功すると思っていたのにできなかったので欲求不満を感じている。誰かに不公平な扱いを受けたときに感じる怒りとは違う」）まであります。ルーブリックの段階は、初歩的 → 発展中 → 習熟 → 発展的です。
正確な科学用語を使って、感情反応の生理的な過程を説明します	階層型	構造化された評価 — 図にラベルを付け、順序立てて説明します → 自動採点、または基準準拠のルーブリックを使用できます	これは、正誤の要素を含む手順的・説明的なスキルです。生徒が、きっかけから生理的反応に至る経路を正しくたどれるかどうかを評価できます。
特定の状況に適した鎮静法を選んで実践し、その状況に合う理由を説明します	水平型	ルーブリック課題 — シナリオを提示し、方法を選んで根拠を説明します → Coherent Rubric Logic Builder を呼び出します	方法に関する知識は階層型ですが、選択は状況や理由付けに応じて複数の妥当な選択肢があるため、水平型です。評価では、「正しい」方法を選んだかどうかだけでなく、根拠の質を評価する必要があります。

4. する — 処分

要素	知識の種類	評価方法	根拠
実践としての自己調整 — 感情の高まりにリアルタイムで気づき、自動的に反応するのではなく、対応を選ぶこと	気質	複数の情報提供者による観察 → Dispositional Knowledge Assessment Designer を呼び出す	これは課題で実演できるスキルではありません。生徒はワークシートで自己調整について完璧に説明できても、廊下では衝動的に反応することがあります。この気質は、さまざまな状況において、時間をかけて表れる行動パターンの中にのみ存在します。評価には、教師による観察、生徒自身の振り返り、発達に関する対話が必要です。ルーブリックで評価できるのは自己調整の実践であり、その発達ではありません。
他者のウェルビーイングへの配慮 — 他者が困っていることに気づき、適切な支援を行うこと	気質	複数の情報提供者による観察 → Dispositional Knowledge Assessment Designer を呼び出す	これは、状況ごとに異なる形で表れる対人関係上の気質です。生徒は指示されて「実演」することはできません。それは配慮ではなく、演技になってしまいます。評価には、時間をかけてパターンに気づくことが必要です。生徒は、促されなくても他者の感情に以前より気づき、対応するようになっているでしょうか。
習慣としてのウェルビーイング — 持続的なウェルビーイングを支える個人的な習慣（睡眠、運動、振り返り）を保つこと	気質	生徒自身の振り返りと発達に関する対話 → Dispositional Knowledge Assessment Designer を呼び出す	個人的な習慣はプライベートなものであり、状況にも左右されます。学校は、生徒がよく眠れているか、運動しているかを監視することはできませんし、すべきでもありません。評価は、生徒自身の自己認識の発達を通じて行います。自分に何が合うかを説明し、習慣が崩れたときに気づき、自ら修正できるでしょうか。これは課題に対するフィードバックではなく、自己調整に関するフィードバックの領域です（Hattie & Timperley, 2007）。

5. 評価の振り分け計画

階層型のKnow要素 → 自動評価または構造化された課題

• 呼び出し：標準的なクイズまたは構造化された回答課題
• モード：自動評価可能（正解／不正解）
• フィードバックの種類：課題レベル（「扁桃体は報酬処理ではなく、脅威の検出に関与しています。12ページの図を見直してください」）
• これ以上のスキル呼び出しは不要です。これらの要素は直接評価されます

横断型のKnow要素とUnderstand要素 → 教師の判断を伴う分析課題

• 呼び出し：Coherent Rubric Logic Builder（分析の質を評価するルーブリックを作成するため）
• 必要な入力：学習目標としての具体的な理解、分析課題の説明、Band D
• モード：ルーブリックを使用した教師評価（Emerging → Developing → Competent → Extending）
• フィードバックの種類：プロセスレベル（「あなたの説明では、調整と抑圧が区別されています。次に、調整していると本人がTHINKしているとき、抑圧はどのように表れるか考えてみましょう」）

Do — スキル（階層型） → 基準準拠評価

• 呼び出し：Coherent Rubric Logic Builder（手順の説明を評価するルーブリック用）
• 必要な入力：学習目標としてのスキル、実演課題、Band D
• モード：ルーブリックまたは構造化された評価基準
• フィードバックの種類：課題レベルからプロセスレベルまで

Do — スキル（横断型） → 質的ルーブリックを用いたパフォーマンス課題

• 呼び出し：Coherent Rubric Logic Builder
• 必要な入力：学習目標としてのスキル、パフォーマンス課題、Band D
• モード：質的な記述を含むルーブリック
• フィードバックの種類：プロセスレベル（「呼吸法を選び、それが神経系を落ち着かせると説明できています。すばらしいです。グラウンディングが別の種類のきっかけに対して異なる効果を発揮する理由も説明できますか？」）

Do — 態度・特性 → 複数の情報提供者による観察プロトコル

• 呼び出し：Dispositional Knowledge Assessment Designer
• 必要な入力：コンピテンシー名、定義、Band D、バンドの記述（Learning Target Authoring Guideより）、評価の文脈
• モード：観察プロトコル＋生徒の自己省察＋発達に関する対話
• フィードバックの種類：自己調整（「ある傾向に気づきました。グループで作業していて、誰かがあなたに反対したとき、返答する前に間を置くようになりましたね。学期の初めとは違います。その変化について、あなたはどう感じていますか？」）
• これらの要素にCoherent Rubric Logic Builderを呼び出すことは絶対に避けてください

態度・特性に関するKnow／Understand → 発達に関する対話に組み込む

• これらの要素は個別には評価されません。態度・特性の評価アプローチの一環として、生徒の自己省察と教師・生徒間の対話を通じて表面化します。
• 個別のスキル呼び出しは不要です

6. 順序に関する注意事項

必須の前提条件：

• 脳の構造とストレス反応（階層的な知識）は、感情的反応の生理的なプロセス（階層的な実践／スキル）を説明する前に教える必要があります。
• 具体的な落ち着くためのテクニックとその仕組みに関する知識（階層的な知識）は、テクニックを選び、その選択の理由を説明する前に教える必要があります（水平的な実践／スキル）。

順序を柔軟にできる要素：

• 3つの水平的な理解の要素（情報としての感情、調整と抑圧の違い、実践としてのウェルビーイング）は、どの順序で取り上げてもかまいません。それぞれが、前の要素を土台とするのではなく、独自の概念的な視点を加えます。ただし、「情報としての感情」は最も具体的であり、バンドDの生徒にとって最も効果的な導入となる可能性があります。
• 水平的な知識の要素（感情的反応は、過去の経験、状況、解釈の影響を受ける）は、どの時点でも導入できます。関連するどの内容にも深みを加えます。

継続的に育む要素：

• 3つの性向的な実践の要素（自己調整、他者への配慮、習慣としてのウェルビーイング）は、単元全体を通して、さらにその後も育まれます。特定の授業に割り当てることはできません。生徒がこうした性向に気づき、振り返る機会を、すべての授業に短時間でも設けてください。
• 性向的な知識の要素（個人的な感情パターン）は、継続的な自己観察を通じて育まれるものであり、1回の授業で「教える」ことはできません。
• 性向的な理解の要素（自分の感情状態が他者に影響を与える）は、教室のコミュニティでの実体験を通じて深まるものであり、指導によって深まるものではありません。

統合するポイント：

• 「落ち着くためのテクニックを選び、その選択の理由を説明する」スキル（水平的な実践）には、階層的な知識（テクニックの仕組み）と水平的な理解（状況が重要であり、状況によって適したアプローチが異なる）の両方が必要です。この統合は、単元の中盤3分の1で行ってください。
• 「生理的なプロセスを説明する」スキル（階層的な実践）は、生徒にストレス反応を説明するだけでなく、その適応的な機能も説明するよう求めたときに、「情報としての感情」という理解（水平的な理解）と統合されます。

7. ギャップ分析

既存のLT：

• LT1：自己認識 — 「自分の感情的な反応と、その引き金となる状況を特定し、説明できます」
• LT2：自己管理 — 「さまざまな状況で、自分の感情的な反応を管理するための方略を選び、適用できます」

KUD 要素	対応する LT	一致度	備考
特定の感情を特定し、名前を挙げる（Do／スキル）	LT1：自己認識	部分的	LT1 は特定を扱っていますが、より広い内容です。「引き金となる状況」も含まれており、これは単なるスキルではなく、気質的な自己認識です。LT1 は複合的で、特定（水平的スキル）と引き金への気づき（気質的な Know）から成ります。分割を検討してください。
落ち着くためのテクニックを選び、適用する（Do／スキル）	LT2：自己管理	部分的	LT2 は選択と適用を扱っていますが、課題で実演すること（スキル — ルーブリックで評価可能）と、実生活で実践すること（気質 — 観察で評価可能）を区別していません。LT2 は複数の知識タイプにまたがる複合的な内容です。
脳の構造、ストレス反応、テクニックの仕組み（Know／階層的）	該当なし	ギャップ	事実としての神経科学の知識を扱う既存の LT はありません。これらの要素はスキルを支えますが、直接対応する LT はありません。明示的な Know レベルの LT が必要か、それともスキル課題を通して知識を評価するかを検討してください。
情報としての感情、調整と抑圧の違い、実践としてのウェルビーイング（Understand／水平的）	該当なし	ギャップ	永続的な理解を捉える既存の LT はありません。これらはスキルに意味を与える概念的な洞察です。これらがなければ、生徒はなぜ効果があるのかを理解せずに、自己調整のテクニックを実践できてしまいます。
実践としての自己調整（Do／気質）	LT2：自己管理	部分的	LT2 の「方略を選び、適用する」はこれを部分的に捉えていますが、「選んで適用できる」というスキルとして表現されており、気質としては扱われていません。実際の自己調整とは、合図に応じて方略を「選択して適用する」ことではなく、促されなくても、その場で気づき、選び、行動することです。現在の LT はルーブリックで評価できますが、気質は観察による評価が必要です。
他者のウェルビーイングを大切にする（Do／気質）	該当なし	ギャップ	ウェルビーイングの対人関係の側面に対応する既存の LT はありません。現在の LT はすべて自分自身に焦点を当てています（自己認識、自己管理）。この単元の目標である「他者のウェルビーイングを大切にする」ことには、評価対象がありません。
習慣としてのウェルビーイング（Do／気質）	該当なし	ギャップ	習慣や日課の側面に対応する既存の LT はありません。現在の LT は持続的な実践ではなく、能力（「〜できます」）を示しています。

ギャップ：

• 階層的な Know 要素（神経科学の内容）に対応する LT がない
• 水平的な Understand 要素（永続的な理解）に対応する LT がない
• 対人関係におけるウェルビーイング（他者を大切にすること）に対応する LT がない
• 習慣としてのウェルビーイングの実践に対応する LT がない

孤立した LT： なし — 既存の LT はどちらも KUD 要素に対応していますが、どちらも複合的で、一部に不整合があります。

ルーティングの不一致：

• LT1（自己認識）は、水平的なスキル（感情の特定）と気質的な Know（引き金への気づき）を組み合わせています。単一のルーブリックで評価すると、気質的な要素が矮小化されるか、見落とされることになります。分割を推奨します。特定のスキルは Coherent Rubric Logic Builder へ、引き金への気づきは Dispositional Knowledge Assessment Designer へ送ります。
• LT2（自己管理）は、水平的なスキル（テクニックの選択）と気質的な Do（実践としての調整）を組み合わせています。単一のルーブリックで評価すると、課題上でのテクニックの選択は評価されますが、教師は自己管理も評価できたと考えてしまう一方、実践としての気質はまったく評価されません。分割を推奨します。テクニックの選択は Coherent Rubric Logic Builder へ、実践としての自己調整は Dispositional Knowledge Assessment Designer へ送ります。

8. 設計上のフラグ

複合的な要素：

• **LT1（自己認識）**は複合的です。感情の特定（水平的スキル）と、引き金となる要因への気づき（気質的知識）が含まれます。これらには異なる評価方法が必要なため、分けて扱うべきです。
• **LT2（自己管理）**は、知識の種類をまたぐ複合的な要素です。手法の選択と適用（水平的スキル）に加え、実際の状況における調整の実践（気質的な実践）が含まれます。両方を単一のルーブリックで評価すると、気質的な要素の評価としては妥当性を欠きます。
• カリキュラムの入力にある「個人の自己調整戦略を身につける」という表現は複合的です。戦略を考案すること（水平的スキル — 自分の取り組み方を設計すること）と、それを習慣的に実践すること（気質的な実践 — 時間をかけて実際に実行すること）が含まれます。

誤って分類された要素：

• 既存のLT2では「自己調整」をスキル（「戦略を選び、適用できる」）として扱っていますが、実際には気質的な要素です。スキルにあたる部分（戦略の選択）は確かに存在しますが、それは表層にすぎません。より深い目標は、促されなくてもその場で実際に自分を調整することであり、同じルーブリックでは評価できません。

評価できない要素：

• 「ウェルビーイングを支える習慣を身につける」は、現在の形では学校が評価できません。学校は、生徒が家庭でどのような個人的習慣を実践しているかを観察したり、確認したりできないためです。言い換え案：習慣そのものではなく、自分の習慣に対する生徒の自己認識（「自分のウェルビーイングを支える日課を説明し、それが崩れたときに気づくことができる」）を評価の対象にします。こうすることで、学校が役割を逸脱することなく、自己省察を通じて評価できるようになります。

評価方法の振り分けに関する問題：

• この単元でルーブリックを使って「自己管理」（現在のLT2）を評価すると、生徒は自分の感情調整が評価されていると感じます。Deci & Ryan（1985、2000）が予測するとおり、これは統制的な評価環境を生み出し、真の気質的発達に必要な自律性を損ないます。生徒は本物の自己調整を身につけるのではなく、ルーブリックのために自己調整を演じるようになります。気質的な要素は、ルーブリックで評価するスキルから必ず切り分け、気質的知識評価の設計者に振り分ける必要があります。

既知の制限事項

1. 3つの知識タイプは単純化した分類であり、オントロジーではありません。 実際の知識要素は、複数のタイプの境界に位置することがよくあります。「根拠を示して落ち着くための方法を選ぶ」といったスキルには、方法を知っているという階層的な要素、選択の根拠を示すという水平的な要素、実際にその方法を使うという態度的な要素が含まれます。この分類では、評価の振り分けを目的として主要なタイプを捉えています。要素が純粋に1つのタイプだけで構成されていると主張するものではありません。

2. 評価の振り分けでは、後続のスキルが存在することを前提としています。 このKUDチャートでは、要素をCoherent Rubric Logic BuilderとDispositional Knowledge Assessment Designerに振り分けます。これらの要素についてどちらも実行されていない場合、この振り分けは計画であり、実現済みの事実ではありません。KUDチャートは、何をどのように評価するかを教師に示します。実際の評価ツールを作成するのは後続のスキルです。

3. ギャップ分析の質は、既存のLTの質に左右されます。 既存のLTの書き方が不適切な場合（観察できない動詞、複合的な構成概念、曖昧な表現など）、ギャップ分析ではKUDマッピングの問題ではなく、LTの記述上の問題が指摘されることがあります。そのような場合は、ギャップの解決に取り組む前にLearning Target Authoring Guideを利用することを推奨します。

4. 態度的な要素は評価が最も難しく、最も見過ごされやすい要素です。 KUDチャートでは、こうした要素を可視化し、適切な評価に振り分けます。ただし、時間に追われている教師は、より評価しやすい階層的要素と水平的要素だけを評価しがちです。この問題をチャートで解決することはできません。選択を可視化することしかできません。

5. KUDチャートは計画ツールであり、指導の順序を示すものではありません。 配列に関する注記では、前提となる依存関係と順序を柔軟に決められる要素について指針を示しますが、各授業の実際の順序は、ペース配分、生徒のニーズ、チャートでは予測できない状況要因についての教師の判断に左右されます。