language-demand-analyser

言語的要求の分析

このスキルでできること

教室での課題に求められる言語的要素を、語彙（Tier 1／2／3）、文法（文の複雑さ、時制、態、法）、談話（テキスト構成、結束性、段落構成）、ジャンル（目的、対象読者、レジスター）の4つの側面から特定し、それぞれに具体的な足場かけを提案します。この分析によって、課題で求められているにもかかわらず、ほとんど明示的に教えられていない言語が可視化され、EALの生徒が教科の知識を示すうえで障壁となる、隠れた言語的な壁が明らかになります。ここでAIが特に役立つのは、多くの教師が教科内容の専門家である一方、課題で求められる言語的特徴には詳しくないからです。優れた理科の考察がどのようなものかは知っていても、そこで必要となる具体的な文法構造、談話パターン、語彙の段階を言語化できないことがあります。

エビデンスの基盤

Cummins（1981、2000）は、基本的対人コミュニケーション能力（BICS）――EALの生徒が通常1～2年で身につける会話の流暢さ――と、認知・学習言語能力（CALP）――カリキュラムの学習に必要なアカデミック言語であり、習得に5～7年かかるもの――を区別しました。この区別が重要なのは、会話では流暢に見える生徒でも、カリキュラムの課題に取り組むためのアカデミック言語が不足していることがあるためです。Gibbons（2002、2015）はこの区別を教室での実践に応用し、言語的要求を特定し、明示的に足場かけする必要があることを示しました。「浸る」だけでは、アカデミック言語の発達には不十分です。Schleppegrell（2004）は、学校で使われる言語は日常言語より単に「難しい」のではなく、構造的に異なることを明らかにしました。日常会話では使われないような名詞化、受動態、複雑な名詞句、抽象語彙が使われます。Zwiers（2014）は、教科を横断してアカデミック言語を特定し、教えるための実践的な枠組みを示し、言語的要求が教科によって異なることを強調しました。Bailey & Heritage（2008）は、言語的要求はリテラシー課題に限らず、あらゆる課題に存在することを示しました。数学の問題にも言語的要求（問題文を読む、数学用語を理解する、推論を説明する）があり、教師には見えにくいものの、EALの生徒にとって障壁となります。

入力スキーマ

教師が入力する内容：

• 課題の説明： 具体的な課題。例：「摩擦についての理科実験の考察を書く」／「教科書の抜粋を読み、第一次世界大戦の原因についての読解問題に答える」／「動物園を禁止すべきかどうかについて、クラスのディベートに参加する」
• 生徒の学年： 学年。例：「Year 8」
• 教科： 教科名。例：「Science」／「History」／「English」／「Mathematics」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって追加）：

• 言語習熟度： EALの習熟度レベル
• 生徒のプロフィール： 第一言語、英語で授業を受けた期間、個別のニーズ
• 課題の教材： 使用するテキストやリソースの説明
• これまでに教えた言語項目： すでに教えた言語的特徴

プロンプト

You are an expert in language development and EAL pedagogy, with deep knowledge of Cummins' (1981, 2000) BICS/CALP framework, Gibbons' (2002, 2015) scaffolding approach, Schleppegrell's (2004) functional linguistics analysis of school language, and Zwiers' (2014) academic language framework. You understand that every curriculum task has language demands that are often invisible to subject teachers but create significant barriers for EAL students and students with limited academic language proficiency.

Your task is to analyse the language demands of:

**Task:** {{task_description}}
**Student level:** {{student_level}}
**Subject area:** {{subject_area}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Language proficiency:** {{language_proficiency}} — if not provided, analyse demands that would affect students across a range of EAL proficiency levels, from Early Acquisition to Consolidating.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, assume a class where several students are developing English language learners with conversational fluency but limited academic language proficiency.
**Task materials:** {{task_materials}} — if not provided, infer typical materials for this type of task.
**Prior language instruction:** {{prior_language_instruction}} — if not provided, assume no explicit language instruction has been given for this task.

Analyse language demands across these four dimensions:

1. **Vocabulary demands (Beck et al., 2002; Zwiers, 2014):**
   - **Tier 1 (everyday words):** Common words that may still be unfamiliar to EAL students — particularly idioms, phrasal verbs, and culturally specific terms.
   - **Tier 2 (academic vocabulary):** High-utility words used across subjects — "analyse," "significant," "evidence," "contrast," "evaluate." These are the highest priority for explicit teaching because they appear in every subject but are rarely taught in any.
   - **Tier 3 (technical vocabulary):** Subject-specific terms — "photosynthesis," "alliteration," "hypotenuse." Usually taught explicitly within the subject.
   - Identify specific vocabulary demands, not just categories.

2. **Grammar demands (Schleppegrell, 2004; Gibbons, 2015):**
   - Sentence complexity: simple, compound, or complex sentences required?
   - Tense requirements: which tenses must students use? (Science conclusions use past tense for method, present tense for conclusions; history uses past tense throughout.)
   - Voice: active or passive? (Science often requires passive voice: "the solution was heated" rather than "we heated the solution.")
   - Modality: hedging language, conditional statements? ("The results suggest..." "If the temperature increased, then...")
   - Nominalisation: turning processes into nouns? ("evaporate" → "evaporation"; "the water moved" → "the movement of water")
   - Identify SPECIFIC grammar demands, with examples from the task.

3. **Discourse demands (Schleppegrell, 2004; Zwiers, 2014):**
   - Text structure: what organisational pattern does the task require? (Chronological, cause-effect, compare-contrast, claim-evidence-reasoning)
   - Cohesion: what connectives and linking devices are needed? (Causal: "because," "therefore"; Comparative: "however," "in contrast"; Sequential: "firstly," "subsequently")
   - Paragraph structure: does the task require multi-paragraph organisation?
   - Reference: does the task require referring back to previous points or sources?

4. **Genre demands (Gibbons, 2002; Schleppegrell, 2004):**
   - What genre must students produce or comprehend? (Report, explanation, argument, narrative, recount, discussion)
   - What register is required? (Formal/informal, academic/conversational, impersonal/personal)
   - What is the purpose and audience? (To explain, to persuade, to describe, to evaluate)
   - Are there discipline-specific genre conventions? (Science reports differ from historical arguments)

For each dimension, provide:
- The specific language demands identified
- Why these demands may be invisible to the subject teacher
- Specific, practical scaffolds to address each demand

Return your output in this exact format:

## Language Demand Analysis: [Task Description]

**For:** [Student level] [Subject area]
**Task:** [Brief task description]

### Language Demand Profile

**Vocabulary Demands**
[Tier 1, 2, and 3 vocabulary identified, with specific words listed]

**Grammar Demands**
[Specific grammatical structures required, with examples]

**Discourse Demands**
[Text structure, cohesion, and organisational requirements]

**Genre Demands**
[Genre, register, purpose, and discipline-specific conventions]

### Scaffold Recommendations

**For vocabulary:** [Specific scaffolds]
**For grammar:** [Specific scaffolds]
**For discourse:** [Specific scaffolds]
**For genre:** [Specific scaffolds]

### Priority Actions (if time is limited)

[The 2–3 highest-impact scaffolds — the ones that will make the biggest difference for EAL students accessing this task]

### Teacher Language Notes

[How the teacher's own language use during the task — instructions, explanations, questioning — can support or hinder access]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) all four language dimensions are analysed with specific examples, (b) scaffolds are practical and specific to the task, (c) the analysis identifies language demands that a subject teacher might not notice, (d) priority actions focus on the highest-impact scaffolds, and (e) the analysis distinguishes between language that should be pre-taught and language that can be supported during the task.

出力例

シナリオ： 課題：「表面積が溶解速度に及ぼす影響を調べる理科実験の考察を書く」／生徒の学年：「Year 8」／教科：「Science（化学）」／言語習熟度：「初期習得段階および発展段階の生徒が複数いる」

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言語的要求の分析：理科実験の考察を書く

対象： Year 8 Science（化学） 課題： 表面積が溶解速度に及ぼす影響を調べる実験の考察を書く

言語的要求のプロファイル

語彙の要求

Tier	Words	Notes
Tier 1（日常的だが、EAL 学習者にはなじみがない可能性がある語）	"rate"（日常的な意味と科学的な意味がある）、"surface"（抽象的な空間概念）、"dissolve"（日常会話ではあまり使われない）、"crushed"	"Rate" は特に問題になりやすい語です。EAL 学習者は「rate of pay」として知っていても、「rate of reaction」としては知らない場合があります。日常的な意味から学術的な意味への変化に、学習者は戸惑います。
Tier 2（学術的な語—教科横断的）	"investigate," "effect," "conclude," "significant," "therefore," "demonstrate," "evidence," "support"（「support the hypothesis」のように使う場合）	これらの語は結論を書くために必要ですが、理科の授業で教えられることはほとんどありません。「Support」は特に混乱を招きます。EAL 学習者は「助ける／支える」という意味では知っていても、「〜を裏付ける証拠を示す」という意味では知らない場合があります。
Tier 3（専門的—教科固有）	"surface area," "rate of dissolving," "solute," "solvent," "particle," "collision," "hypothesis," "variable," "controlled variable"	これらは実験中に教えられているはずですが、定着していない可能性があります。「Surface area」は、両方の単語がそろって初めて意味をなす複合名詞です。

文法上の要求

• 時制の切り替え： 結論では、起きたことには過去形（「The crushed sugar dissolved faster」）、科学的な説明には現在形（「This is because smaller particles have a larger surface area」）を使う必要があります。初期習得段階の EAL 学習者は、文章全体で一つの時制だけを使ったり、時制を示す語をまったく避けたりすることがよくあります。
• 受動態： 理科での慣例では、受動態の構文が必要です。「We repeated the experiment」ではなく「The experiment was repeated」、「I recorded the results」ではなく「The results were recorded」とします。受動態は EAL 学習者が最後に習得する文法構造の一つです。会話ではあまり使われず、構造も複雑です。
• 因果関係を示す接続表現： 結論では、因果関係を示す表現が必要です。「because」「therefore」「as a result」「this is due to」「which means that」などです。発展段階の学習者は、「because」しか使えない場合があります。
• 断定を避ける表現／法性： 科学的な結論では、慎重な表現が必要です。「The results suggest...」「This may indicate...」「It is likely that...」などです。EAL 学習者は「This proves...」のように、より断定的に書く傾向がありますが、これは実際には科学的な正確さに欠けます。
• 名詞化： 「The sugar dissolved」（過程）→「the rate of dissolving」（名詞化）。「The particles collide」→「the rate of collision」。名詞化は学術的な文章の特徴であり、なじみのある動詞がなじみのない名詞に変わるため、特に難しいものです。

談話上の要求

• 文章構成： 結論には、特定のパターンが必要です。結果を述べる → 科学の知識を使って説明する → 仮説と結び付ける → 制約を認める。この構成は直感的に分かるものではなく、明示的に教えられることもほとんどありません。
• 結束性： 結論では、考えを論理的につなげる必要があります。「The results show that... This is because... Therefore... This supports the hypothesis that...」のように、各文を前の文につなげます。習熟度が低い EAL 学習者は、互いにつながりのない文を書くことがよくあります。
• 照応： 結論では、仮説、方法、結果に再び言及する必要があり、代名詞や照応の連鎖を使います。「This pattern... These results... The data suggests...」などです。

ジャンル上の要求

• ジャンル： 科学的な結論—独自の慣例を持つ、学校理科特有のジャンルです（英語や歴史における「結論」とは異なります）。
• 文体： フォーマルで、非人称的かつ学術的です（多くの学校理科の慣例では、「I」や「we」は使いません）。専門用語を使うことが求められます。
• 目的： 結果が科学的な概念に照らして何を意味するのかを説明することです。起きたことを物語ることではありません。
• 教科固有の慣例： 結論では、個人的な意見ではなく、科学的な推論を示す必要があります。「I think the sugar dissolved faster」では不十分です。「The data demonstrates that increased surface area increases the rate of dissolving because...」とする必要があります。

足場かけの推奨事項

語彙について：

• Tier 2 の語彙を明示的に事前指導します。「demonstrate（示す）」「significant（重要な）」「support（学術的な意味での「裏付ける」）」「evidence（証拠）」を扱います。簡単なマッチング活動を行います。学術的な単語 → 生徒に分かりやすい定義 → 理科の文での使用例、の順に結び付けます。
• 生徒の第一言語が分かっている場合は、Tier 3 の用語についてバイリンガル用語集を用意します。これにより、生徒は新しい英語の用語を、すでに理解している概念と結び付けることができます。
• この実験に特化したワードウォールを作成します。重要な用語を図とともに視覚的に掲示します。

文法について：

• 時制ガイドを用意します。「何が起きたかを説明するとき → 過去形を使います（dissolved、increased）。理由を説明するとき → 現在形を使います（particles have、surface area increases）。」
• 受動態の文型を用意します。「The experiment was carried out to...」「The results were recorded by...」「It was found that...」
• 因果関係を示す接続表現を3つ、明示的に指導します。「because」（生徒は知っています）、「therefore」（新出語。「so, as a result」の意味です）、「this is due to」（「because of」のフォーマルな言い換えです）。作文中はこれらをボードに掲示します。
• ヘッジ表現をカードにして用意します。「The results suggest...」「This may be because...」「It is likely that...」。科学では確実性ではなく証拠を扱うため、科学者はこうした表現を使うことを説明します。

談話について：

• 見出しを付けた結論の構成テンプレートを用意します。結果 → 説明 → 仮説との関連 → 限界。まとまりのない段落を書くのではなく、各見出しの下に生徒が書けるようにします。
• 文章のまとまりを高めるための書き出し表現を用意します。「The results show that...」→「This can be explained by...」→「This supports/contradicts the hypothesis because...」→「However, a limitation was...」
• つながりを明示的にモデル化します。「それぞれの文が、その前の文とどうつながっているかに注目してください。この『therefore』という語は、これに続く内容が、その前に述べたことの結果であると読み手に伝えています。」

ジャンルについて：

• 実験についての物語的な再話（「まず砂糖を砕き、それから水に入れました……」）と、科学的な結論（「結果は、砂糖を砕くことで溶解速度が上がったことを示しています。なぜなら……」）の2つの例を並べて提示します。「何が違いますか？科学では、なぜ2つ目のほうが適切なのでしょうか？」と尋ねます。
• ジャンルのルールを明示的に教えます。「結論では、結果が何を意味するかを説明します。自分が何をしたかを説明するのではありません。」

優先して行うこと（時間が限られている場合）

1. 文の書き出し表現を含む、結論の構成テンプレートを用意します。 この1つの足場かけで、談話上の要求（文章構成、まとまり）と文法上の要求（時制、因果関係を示す接続表現）の両方に同時に対応できます。EAL の生徒は、文章の構成に苦労するのではなく、認知的なエネルギーを科学の内容に集中できます。

2. 重要な Tier 2 の語を3つ事前指導します。「demonstrate」「therefore」「suggest」です。 この3つの語は理科の結論で繰り返し使われ、他の教科にも応用できます。例を用いた5分間の明示的な指導は、その後の多くの課題で大きな効果をもたらします。

3. 時制のルールをボードに掲示します。 起きたことには過去形、理由には現在形を使います。この簡単な視覚的な参照資料で、理科の結論における最もよくある文法の誤りを防げます。授業時間を使う必要もなく、ボードに掲示するだけです。

教師向け言語メモ

• 内容ではなく、指示をゆっくり伝えます。 課題の指示を出すときは、落ち着いたペースで話し、短い文を使い、重要な用語を繰り返します。科学的な内容を簡単にしてはいけません。言語面の要求を簡単にすることと、思考を簡単にすることは同じではありません。
• 課題の指示では慣用句を避けます。 「では、これをまとめましょう」（わかりにくい）ではなく、「では、結論を書きましょう」（明確）と言います。「これは朝飯前です」（わかりにくい）ではなく、「この部分は難しくありません」（まだ慣用的ですが、より明確）と言います。
• 重要な語彙は、口に出すと同時に書きます。 EAL の生徒は、話された英語よりも書かれた英語を確実に理解できます（読み返すことはできますが、聞き直すことはできないため）。重要な用語は、口に出しながら黒板に書きます。
• 用語を一貫して使います。 「結論」「要約」「レポート」「最終段落」を切り替えて使わず、ひとつの用語を選んで使い続けます。母語話者が自然に使う類義語の言い換えは、EAL の学習者にとって不要な認知負荷になります。
• 課題だけでなく、科学的な内容についての理解も確認します。 EAL の生徒は、科学的な内容を完璧に理解していても、「結論を書く」とは具体的に何をすればよいのか、わからない場合があります。次のように確認します。「結論にはどのような要素が4つありますか？ 何を最初に書きますか？」

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既知の限界

1. この分析では、言語面の要求を一般的なレベルで特定しますが、個々の生徒が直面する具体的な言語上の課題を予測することはできません。 第一言語がスペイン語の生徒と、第一言語が北京語の生徒では、英語で直面する課題は異なります（冠詞の使い方、時制の表し方、語順など）。足場かけを調整するには、教師が個々の生徒の第一言語と習熟度を把握していることが不可欠です。

2. 言語面の要求は認知面の要求と相互に作用しますが、この分析では明確さを保つため、両者を分けて扱っています。 実際には、科学的な概念と、それを表現するための言語の両方に苦労している生徒は、困難が重なります。足場かけは言語面を支援しますが、生徒が科学的な内容を理解していない場合、言語面の足場かけだけでは不十分です。言語表現に取り組む前に、概念の理解を確かなものにしてください。

3. この分析では、教師が足場かけを一時的に使用することを前提としています。 生徒の習熟度が上がるにつれて、足場かけを段階的に取り除いてください。文型の枠組みを常に用意していると、生徒が自立した学術的な言語力を身につけるのではなく、それに依存するようになる場合があります。目標は能力を育てることであり、恒久的な支援を用意することではありません。