learning-target-authoring-guide

目的に基づく学習目標の作成ガイド

このスキルでできること

このスキルは、教育者、カリキュラム設計者、学習システム設計者である Gareth Manning が開発した、実践者独自のフレームワークを体系化したものです。他の分野のスキルとは異なり、査読済み研究の伝統に基づくものではありません。学習科学への真摯な取り組み、独自のカリキュラム設計の取り組み、そして教室での継続的な検証に根ざしています。この方法論には一貫性があり、応用可能で、真に役立つため、また知的誠実さのためには、実践者のフレームワークと研究で検証されたアプローチを区別する必要があるため、本スキルに含めています。

このスキルは、教育者やカリキュラム設計者が、あるコンピテンシーのための完全で一貫した学習目標（LT）のセットを作成できるよう導きます。コンピテンシーが適切かどうかを問う上流の問いから始まり、知識タイプの分類、2～3個のLTへの分解、そして発達的で、明確かつ評価可能なバンドレベルの記述（タイプ1およびタイプ2）または観察指標のセット（タイプ3）の作成までを扱います。学習目標は、広範なコンピテンシー（「批判的思考」など）と、教師が生徒の成果物で実際に観察・評価できるものをつなぐ橋渡しです。適切に記述されたLTがなければ、コンピテンシー基盤型教育は、漠然とした印象評価か、チェックリスト式の課題完了のどちらかに陥ります。v4.0の方法論では、必須の分類ステップである「知識タイプ」が導入され、バンドの記述を作成する前に、評価手段を決定します。これは、コンピテンシー基盤型のウェルビーイングおよびプロジェクト型カリキュラムで最もよく見られる失敗を解消します。それは、態度・性向に関する目標をルーブリックで評価し、実質を伴わない測定の錯覚を生み出すことです。出力は、計画と報告にすぐ使用できる、品質チェックを工程に組み込んだ完全なLTセットです。この方法論は、Black & Wiliam（1998）に基づいています。明確な学習意図は、効果的な形成的評価の前提条件です。また、Wiggins & McTighe（2005）のバックワードデザインを、Manningによる上流の「なぜ」のレイヤーで拡張しています。つまり、「生徒は何を学ぶべきか」と問う前に、「このコンピテンシーは、私たちのミッションにとってなぜ重要なのか」を問います。

重要な区別：LTが示すのは到達点であり、内容ではありません。バンドの記述は、発達段階の終わりまでに生徒ができることを示すものであり、そこに至るために何を教えるかを規定するものではありません。内容の具体化は、KUDチャートと単元計画で行います。LTが制約するのは評価対象であり、教える内容ではありません。内容が指定されていないように見えるLTは、正しく機能しています。内容を明示する適切な場所は、KUDチャートです。

エビデンスの基盤

Manning は、2026 年の v4.0 に記録されているとおり、反復的なカリキュラム設計を通じて Learning Target Authoring Guide を開発しました。この方法論は、ある特定の問題に取り組みます。能力ベースのカリキュラムの多くは、学習目標の書き方が不十分です。よくある失敗例として、観察できない動詞を使った目標（「水循環を理解する」――理解していることをどう観察しますか？）、能力に見せかけたトピックの羅列（「第一次世界大戦の原因を知る」――これは能力ではなく、内容です）、発達段階に応じた進展がない目標（各バンドレベルで同じ記述に「簡単な」「複雑な」という言葉を付け足すだけ）、複数の事柄を同時に評価する複合目標（「資料を分析・評価して、論拠を組み立てる」――生徒はどの部分でつまずいているのでしょうか）、そして――最も見過ごされやすい問題ですが――ルーブリックで評価する態度に関する目標があります（シナリオ課題で採点したルーブリックからは、生徒がその態度を身につけたかどうかはわかりません。求められたときにそれを実践できるかどうかがわかるだけです）。Black & Wiliam（1998）は、効果的な形成的評価には、明確で共有された学習意図が必要であることを示しました。教師が何を見ようとしているのかを正確に理解していなければ、有益なフィードバックを提供できず、生徒も自己評価できません。LT は明確さの単位です。評価できるほど具体的でありながら、複数のプロジェクトや文脈で活用できる幅広さを備えています。Wiggins & McTighe（2005）は逆向き設計のフレームワークを提示しており、Manning はその上流に「なぜ」という層を加えて拡張しています。標準的な UBD は、与えられたカリキュラム目標から始めます。目的主導の逆向き設計は、学校の使命から出発し、次のように問いかけます。この能力はなぜカリキュラムに存在するのでしょうか？これを取り除いたら、何を失うでしょうか？この上流からの問いかけにより、誰も正当化できないのに、誰も削除する勇気がない能力が蓄積するのを防ぎます。Bloom のタキソノミー（1956 年、2001 年改訂）は、LT の記述を規定する動詞の階層を示します。観察・評価可能な動詞（特定する、説明する、比較する、解説する、根拠を示す、分析する、評価する、創造する）を、観察できない動詞（理解する、知る、価値を認める、意識する）に置き換えます。Vygotsky（1978）の ZPD は、バンドレベルの指定に反映されます。各バンドの記述は、その発達段階において、適切な支援があれば生徒にできること――ZPD の上限――を表します。

入力スキーマ

教育者は以下を提供する必要があります。

• 能力名： 幅広い能力。例：「批判的思考」／「科学的探究」／「協働的な問題解決」／「自己調整」
• 能力の定義： 1 文。例：「情報を分析し、証拠を評価し、十分な根拠に基づく論拠を組み立てる能力」／「さまざまな状況において、自身の感情や行動の反応を監視し、調整する能力」
• バンドの範囲： 対象となるバンド。例：「バンド A～D（5～14 歳）」／「バンド B～D（8～14 歳）」／「バンド A～C（5～12 歳）」
• プログラムの目的： この能力が重要である理由。例：「私たちの使命は、生徒が自分を必要とする世界に貢献できるようにすることです。貢献するには、言われたことをただ受け入れるのではなく、複雑な問題について批判的に考える能力が必要です」

任意（利用可能な場合はコンテキストエンジンが挿入）：

• 既存の草案： 改訂する現在の LT の文言
• 教科分野： カリキュラムの領域
• 評価の文脈： LT の使用方法

プロンプト

You are authoring learning targets using Gareth Manning's methodology (Learning Target Authoring Guide v4.0). You must follow these rules PRECISELY — they are the quality standard for every LT produced.

═══════════════════════════════════════════════════════════════
STEP 0: KNOWLEDGE TYPE CLASSIFICATION (mandatory first step)
═══════════════════════════════════════════════════════════════

Before decomposition. Before writing band statements. Before anything else.

Every LT must be classified as one of three knowledge types. The classification determines the assessment instrument. Writing the LT before classifying it produces the single most common failure mode in competency-based wellbeing and project curricula: dispositional goals assessed through rubrics, creating the illusion of measurement without the substance.

THE THREE TYPES:

**Type 1 — Hierarchical Knowledge.** Concepts build on each other in a fixed sequence. Missing a prerequisite makes later content inaccessible, not merely harder.
- Indicators: prerequisite chains exist; errors at lower levels propagate upward; canonical sequencing logic; content cannot be reordered without loss.
- Assessment route: rubric with clear criteria, explanation tasks, vocabulary checks, knowledge tests.

**Type 2 — Horizontal Knowledge.** Organised around a central question or situation, illuminated through multiple disciplinary lenses. No single correct answer, but better and worse analyses. What develops cumulatively is not content but thinking sophistication.
- Indicators: multiple valid interpretive frameworks exist; reasoning quality determines assessment outcome; content can be entered from different points; analytical depth increases with experience.
- Assessment route: reasoning-quality rubric, scenario analysis, roleplay with novel situations, case studies, written analytical tasks. Transfer is the test.

**Type 3 — Dispositional Knowledge.** Capacities that develop gradually through sustained experience and exist only in enactment. Cannot be assessed through a single task. A rubric scored on a scenario task does not tell you whether a student has developed the disposition — it tells you whether they can perform it when asked.
- Indicators: the quality exists only across time and contexts; observation of the real behaviour (not a simulation) is required for valid evidence.
- Assessment route: multi-informant, longitudinal — teacher observation notes, student self-reflection, optional parent input, Strive data where applicable. Synthesised in developmental conversation. NOT a summative grade. NO RUBRIC.

CLASSIFICATION DECISION TREE — apply to EVERY emerging LT strand:

1. Does this LT describe content with a hard prerequisite sequence?
   YES → Type 1. Assessment: rubric / knowledge test.

2. Does this LT describe analytical or reasoning capability across multiple lenses?
   YES → Type 2. Assessment: reasoning-quality rubric, scenario task.

3. Does this LT describe a quality that only exists as it is enacted over time?
   YES → Type 3. Assessment: multi-informant observation. NO RUBRIC.

4. Does the statement contain elements from more than one type?
   YES → COMPOUND. Split before proceeding. Type 3 elements always go to the multi-informant observation pathway. Type 1 and Type 2 elements go to the rubric pathway. Each pathway has a separate LT.

5. Is this Type 3 LT dependent on Type 1 or Type 2 knowledge being in place first?
   YES → Knowledge-contingent. Name the prerequisite LTs explicitly.

KNOWLEDGE-CONTINGENT DISPOSITIONS:
A Type 3 disposition is knowledge-contingent when the student cannot develop the capacity without first having the Type 1 or Type 2 knowledge base in place. This is a sequencing requirement, not a design flaw.

Example: Self-regulation is knowledge-contingent. A student cannot genuinely develop self-regulation strategies without first understanding what the stress response is (Type 1), and without having practised a repertoire of regulation strategies in structured situations (Type 2). The Type 3 observation is only valid evidence once the prerequisites are established.

Design rule: If an LT is Type 3 and knowledge-contingent, name the prerequisite LTs explicitly. Do not expect the disposition to develop before the prerequisites are taught.

═══════════════════════════════════════════════════════════════
LT WRITING RULES (non-negotiable)
═══════════════════════════════════════════════════════════════

1. **Every band statement begins "I can..."** — present tense, active voice, first person. **TYPE 3 EXCEPTION: Type 3 LTs do NOT use "I can..." band statements. They use observation indicator sets — see Mode 3 below.**
2. **No parentheses, no inline examples, no "such as" or "for example" anywhere.** Examples are provided separately in teaching guidance, never embedded in the LT statement itself. A statement with examples baked in becomes an implicit checklist.
3. **Single-construct rule.** Each statement describes ONE coherent capability. Test: "Could I assess these separately?" If yes, they must be separate LTs or separate statements. "Analyses sources and constructs arguments" violates this — analysis and argument construction are separately assessable.
4. **Compound knowledge-type rule.** If a statement contains elements from different knowledge types (e.g., one Type 2 and one Type 3 element), it MUST be split into separate LTs with separate assessment routes — REGARDLESS of whether each element passes the single-construct test on its own. This is the most common cause of assessment misrouting.
5. **Observable action verbs ONLY.** Use: identify, describe, compare, explain, justify, analyse, evaluate, create, design, plan, conduct, present, reflect. NEVER use: understand, know, appreciate, be aware of, effectively, sophisticated, well (without observable criteria).
6. **Progression uses LEVERS, not topic escalation.** The six progression levers: independence (how much support needed), complexity (how many variables or perspectives), scope (how broad the context), precision (how accurate or detailed), reasoning (how deep the justification), transfer (how far from the original context). Progression across bands is achieved by advancing one or more of these levers — NOT by changing the topic or adding content.
7. **2 LTs per competency is the default.** 3 only if the strands are genuinely distinct and cannot be collapsed without losing meaning. NOTE: If a competency contains both a Type 2 analytical strand and a Type 3 dispositional strand, these must become separate LTs with separate assessment routes. This may mean a competency that appeared to need 2 LTs actually needs 3. This is correct design, not inflation.
8. **The LT definition describes what ALL band levels do.** It is the generalised "I can..." statement that applies across every band. It is NOT a Band A statement. For Type 3 LTs, the definition must include a note that this LT is assessed through multi-informant observation.

═══════════════════════════════════════════════════════════════
REQUIRED FIELDS FOR EVERY LT
═══════════════════════════════════════════════════════════════

Every LT must include:
- **LT Name** (Title Case, noun-phrase style, stable across years)
- **LT Definition** (one sentence, "I can...")
- **Knowledge Type** (Type 1 / Type 2 / Type 3)
- **Assessment Route** (Rubric with clear criteria / Reasoning quality rubric / Multi-informant observation)
- **Prerequisites** (required for knowledge-contingent Type 3 LTs — name the Type 1/2 LTs that must be established first)
- **Band statements** (Type 1 and Type 2) OR **Observation indicator set** (Type 3)

═══════════════════════════════════════════════════════════════
THREE AUTHORING MODES
═══════════════════════════════════════════════════════════════

**Mode 1 — Plain-language decision targets**
Best for: judgement, choices, safety, credibility, reflection, ethics, communication, collaboration routines, and most Type 2 wellbeing LTs.
Default pattern: DO / CHECK / DECIDE
- DO: main action (one clear verb)
- CHECK: 1-3 simple checks (fit, risk, source, audience, constraints)
- DECIDE: outcome + short reason

**Mode 2 — Skill/proficiency targets**
Best for: academic disciplines, arts, performance, scientific practice. Also appropriate for Type 1 wellbeing science knowledge.
Defaults: one clear skill per band statement; complexity and independence increase across bands; avoid tool/menu lists.

Performance-based Do tasks — presentations, physical demonstrations, structured performances, observable skill execution — are a sub-type of Mode 2. They are assessed through performance rubrics applied to the observable execution, not through multi-informant observation (Mode 3, T3 only) and not through analytical reasoning rubrics (which assess reasoning quality, not execution quality). Use the criterion-referenced rubric generator for performance-based Do tasks. Common examples: oral presentations, debate performances, physical education demonstrations, practical science procedures, musical or artistic performances.

**Mode 3 — Observation indicator sets (Type 3 ONLY)**
Best for: ALL Type 3 dispositional LTs. This mode is mandatory for Type 3 — not optional.
Structure: a set of specific, observable, third-person indicators that describe what the disposition looks like when present, calibrated to each band. These are NOT assessed with a rubric — they inform the observation notes and the developmental conversation.

Format:

LT 名：[態度的特性] 知識タイプ：タイプ 3 評価経路：複数の情報提供者による観察

バンド A の指標 — 教師が気づくこと：

• 生徒は［バンド A レベルの具体的な観察可能な行動］
• 生徒は［バンド A レベルの具体的な観察可能な行動］

バンド B の指標 — 教師が気づくこと：

• 生徒は［具体的な観察可能な行動］
• 生徒は［具体的な観察可能な行動］

バンド C の指標 — 教師が気づくこと：

• 生徒は［具体的な観察可能な行動］
• 生徒は［具体的な観察可能な行動］

バンド D の指標 — 教師が気づくこと：

• 生徒は［具体的な観察可能な行動］
• 生徒は［具体的な観察可能な行動］

バンド E の指標 — 教師が気づくこと：

• 生徒は［具体的な観察可能な行動］
• 生徒は［具体的な観察可能な行動］

バンド F の指標 — 教師が気づくこと：

• 生徒は［具体的な観察可能な行動］
• 生徒は［具体的な観察可能な行動］

知識に依存する前提条件：［該当する場合は、タイプ 1／2 の LT の名称を記入］

Type 3 developmental progression: Indicators at Band D describe more sophisticated, self-directed, and cross-context manifestations of the disposition. At Band A they describe simpler, more immediate, adult-scaffolded manifestations. The progression uses the same levers (independence, complexity, scope, reasoning, transfer) — but they describe what the teacher observes, not what the student performs for assessment.

Type 3 evidence pathway:
- Teacher observation notes: brief, dated, specific indicator. Third-person. Stored in a retrievable form. At least one counterexample observation per unit (an observation that surprised the teacher or contradicted their existing view of the student).
- Student self-reflection: open questions calibrated to developmental band — not self-grading.
  - Band A: name a moment when you tried something hard
  - Band B: describe one pattern you noticed in yourself this term
  - Band C: compare what you noticed with what your teacher observed
  - Band D: analyse a pattern across contexts and explain what shifted
  - Band E: evaluate how your capacity has developed over the past year — what has changed, what conditions made change possible, and what has remained resistant to change
  - Band F: construct an account of your development across high-stakes real-world contexts over an extended period — what patterns hold, what conditions still challenge you, and what remains unresolved
- Parent/caregiver noticing prompts (optional): three plain-language "what do you notice?" questions sent home two weeks before developmental conversations.
- Strive data (where applicable): behavioural record of actual habit enactment.
- Synthesised in the developmental conversation. NOT a summative grade.

Student-generated single-point rubric (Type 3 supplement): At the start of each unit, the student writes one sentence describing what "doing this well" looks like for them. This becomes the reference point for teacher observation and developmental conversations — not a school-wide criterion. Bands A-B generate this collaboratively with the teacher. Bands C-D write it independently. Band D students review and revise at mid-unit as a metacognitive act. The value of the student-generated single-point rubric is in the act of generation — the student articulating what doing this well looks like for them — not in scoring. It is never used for grading.

═══════════════════════════════════════════════════════════════
DECOMPOSITION LOGIC
═══════════════════════════════════════════════════════════════

A competency is too broad to assess directly. It must be decomposed into 2-3 LTs that together COVER the competency and are individually ASSESSABLE. The decomposition should feel natural — like cutting a diamond along its grain, not chopping it into arbitrary pieces.

Test the decomposition:
- **Coverage test:** Do the LTs together cover the full meaning of the competency? Is anything missing?
- **Distinctness test:** Are the LTs genuinely different capabilities, or are they different ways of saying the same thing?
- **Assessability test:** Can each LT be assessed through observable student work (Type 1/2) or multi-informant observation (Type 3)?
- **Knowledge-type test:** Does each LT contain only ONE knowledge type? If a single LT bundles Type 2 and Type 3 elements, split it — regardless of whether it passes the single-construct test.

═══════════════════════════════════════════════════════════════
QUALITY CHECKLIST (must pass before output)
═══════════════════════════════════════════════════════════════

Format checks:
- [ ] Every Type 1 and Type 2 band statement begins with "I can..."
- [ ] Every Learning Target Definition begins with "I can..."
- [ ] Every Competency Definition begins with "The ability to..."
- [ ] All statements are present tense, active voice
- [ ] Type 3 LTs use observation indicator format, not rubric band statements

Prohibition checks:
- [ ] No parentheses anywhere in the set
- [ ] No inline examples in band statements
- [ ] No inline examples in Learning Target Definitions
- [ ] No "such as" or "for example" anywhere
- [ ] No content inventories (lists of topics/tools/periods)
- [ ] No vague quality descriptors without observable criteria

Construct checks:
- [ ] Single-construct rule passes for all band statements
- [ ] Could pass the "assess separately?" test
- [ ] Compound knowledge-type check: no statement bundles Type 2 and Type 3 elements

Knowledge type checks:
- [ ] Every LT has a Knowledge Type field (Type 1 / Type 2 / Type 3)
- [ ] Every LT has an Assessment Route field that matches its knowledge type
- [ ] Type 3 LTs do not have rubric band statements
- [ ] Knowledge-contingent Type 3 LTs have prerequisite LTs named
- [ ] No Type 3 element is buried inside a Type 1 or Type 2 LT statement

Coherence checks:
- [ ] Vertical coherence: clear A-F progression for all LTs
- [ ] Horizontal coherence: each Learning Target Definition accurately describes what all its band levels do
- [ ] Progression uses appropriate levers (independence / complexity / scope / reasoning / transfer)

Language checks:
- [ ] Language is plain and assessable throughout
- [ ] Age-appropriate for all bands
- [ ] Consistent spelling convention (UK or US)
- [ ] Consistent terminology across the set
- [ ] Strong action verbs (avoid understand / know / appreciate)

Completeness checks:
- [ ] All cells filled (or explicitly marked N/A with rationale)
- [ ] Notes used only for teacher clarifications, not hidden examples
- [ ] Knowledge Type and Assessment Route fields completed for every LT

═══════════════════════════════════════════════════════════════
PRE-SUBMISSION SELF-CHECK PROTOCOL
═══════════════════════════════════════════════════════════════

Before returning output, complete this protocol:

1. Read all Learning Target Definitions aloud. Do any contain content lists? Flag and fix.
2. Apply the "such as" test. Could you insert "such as" naturally anywhere? If yes, you have an implicit list. Remove it.
3. Check for compound statements. Count the "and" conjunctions. Does each one join a single coherent capability, or two assessable actions? Fix any violations.
4. Apply the compound knowledge-type test. For every "and" in every statement: do the two elements belong to the same knowledge type? If one element is Type 2 (analysable in a scenario) and another is Type 3 (only evidenced through real enactment over time), the statement is a compound knowledge-type violation. Split it.
5. Verify horizontal alignment. For each LT, does the definition describe what ALL band levels do? If not, revise.
6. Quality descriptor audit. Highlight all quality adjectives. Are they tied to observable criteria? If not, replace them.
7. Assessment route verification. For each LT: is the named assessment route actually capable of producing valid evidence for this kind of knowledge? A multi-informant observation route for a Type 1 knowledge LT is as wrong as a rubric for a Type 3 disposition.

═══════════════════════════════════════════════════════════════

Your task is to author a complete LT set for:

**Competency name:** {{competency_name}}
**Competency definition:** {{competency_definition}}
**Band range:** {{band_range}}
**Programme purpose:** {{programme_purpose}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Existing draft:** {{existing_draft}} — if provided, review and revise against the quality rules. If not provided, author from scratch.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, design the LTs to work across subjects.
**Assessment context:** {{assessment_context}} — if not provided, design for use in both project assessment and reporting.

Return your output in this exact format:

## Learning Target Set: [Competency Name]

**Competency:** [Name]
**Definition:** [One sentence, "The ability to..."]
**Programme purpose:** [Why this matters for the mission]
**Number of LTs:** [2 or 3, with rationale — including knowledge-type split rationale if applicable]

### Competency Review

[Is this competency right? Does it serve the mission? Is it a genuine capability or a topic list in disguise? If the competency needs reframing, say so before proceeding.]

### Step 0: Knowledge Type Classification

[For each emerging LT strand, run the classification decision tree. State the knowledge type, the assessment route, and the reasoning. If any strand is compound, flag it and split before proceeding. If any Type 3 strand is knowledge-contingent, name the prerequisites.]

| LT Strand | Knowledge Type | Assessment Route | Reasoning |
|---|---|---|---|
| [Strand 1] | Type [1/2/3] | [Route] | [Why this classification] |
| [Strand 2] | Type [1/2/3] | [Route] | [Why this classification] |

### LT Decomposition

[The 2-3 LTs, with rationale for each and evidence that the decomposition passes the coverage, distinctness, assessability, and knowledge-type tests]

**LT1: [Name]**
- **Definition:** "I can [generalised statement that applies across all bands]"
- **Knowledge Type:** Type [1/2/3]
- **Assessment Route:** [Route]
- **Prerequisites:** [For knowledge-contingent Type 3 only; otherwise "N/A"]
- **Rationale:** [Why this strand exists as a separate LT]

**LT2: [Name]**
- **Definition:** "I can [generalised statement]"
- **Knowledge Type:** Type [1/2/3]
- **Assessment Route:** [Route]
- **Prerequisites:** [If applicable]
- **Rationale:** [Why this strand exists]

### Band Statements / Observation Indicators

[FOR TYPE 1 AND TYPE 2 LTs — use band statement table:]

**LT[n]: [Name]**
Knowledge Type: Type [1/2]
Assessment Route: [Route]
Authoring Mode: [Mode 1 or Mode 2]

| Band | Statement | Progression Lever(s) |
|---|---|---|
| A | I can [Band A statement] | [Which lever(s)] |
| B | I can [Band B statement] | [Which lever(s)] |
| C | I can [Band C statement] | [Which lever(s)] |
| D | I can [Band D statement] | [Which lever(s)] |

[FOR TYPE 3 LTs — use observation indicator format:]

**LT[n]: [Name]**
Knowledge Type: Type 3
Assessment Route: Multi-informant observation
Prerequisites: [Named Type 1/2 LTs, if knowledge-contingent]

Band A indicators — the teacher notices:
- The student [specific observable behaviour]
- The student [specific observable behaviour]

Band B indicators — the teacher notices:
- The student [specific observable behaviour]
- The student [specific observable behaviour]

Band C indicators — the teacher notices:
- The student [specific observable behaviour]
- The student [specific observable behaviour]

Band D indicators — the teacher notices:
- The student [specific observable behaviour]
- The student [specific observable behaviour]

Band E indicators — the teacher notices:
- The student [specific observable behaviour]
- The student [specific observable behaviour]

Band F indicators — the teacher notices:
- The student [specific observable behaviour]
- The student [specific observable behaviour]

Student self-reflection prompts:
- Band A: [prompt]
- Band B: [prompt]
- Band C: [prompt]
- Band D: [prompt]
- Band E: [prompt]
- Band F: [prompt]

### Quality Check

[Run every statement through the full v4.0 checklist. Flag any issues.]

**Format checks:**
- [ ] Every Type 1/2 band statement begins with "I can..."
- [ ] Every LT Definition begins with "I can..."
- [ ] Every Competency Definition begins with "The ability to..."
- [ ] All statements present tense, active voice
- [ ] Type 3 LTs use observation indicator format, not rubric band statements

**Prohibition checks:**
- [ ] No parentheses anywhere
- [ ] No inline examples in band statements or definitions
- [ ] No "such as" or "for example" anywhere
- [ ] No content inventories
- [ ] No vague quality descriptors without observable criteria

**Construct checks:**
- [ ] Single-construct rule passes
- [ ] Compound knowledge-type check passes: no statement bundles elements from different knowledge types

**Knowledge type checks:**
- [ ] Every LT has a Knowledge Type field
- [ ] Every LT has an Assessment Route that matches its knowledge type
- [ ] Type 3 LTs do not have rubric band statements
- [ ] Knowledge-contingent Type 3 LTs have prerequisites named
- [ ] No Type 3 element is buried inside a Type 1 or Type 2 LT

**Coherence checks:**
- [ ] Vertical coherence (clear A-F progression)
- [ ] Horizontal coherence (LT definition describes all band levels)
- [ ] Progression uses levers, not topic escalation

**Language checks:**
- [ ] Plain, assessable language throughout
- [ ] Consistent spelling convention
- [ ] Strong action verbs only

**Completeness checks:**
- [ ] All cells filled or marked N/A with rationale
- [ ] Knowledge Type and Assessment Route fields completed for every LT

### Known Limitations

[Where the LT set is strongest and where teacher judgment will still be needed]

**Self-check before returning output:** Run the full pre-submission protocol: (a) read all definitions aloud — any content lists? (b) "such as" test — could you insert it anywhere? (c) compound statement check — count the "and" conjunctions, (d) compound knowledge-type test — do elements on either side of "and" belong to the same knowledge type? (e) horizontal alignment — does the definition describe all band levels? (f) quality descriptor audit — all adjectives tied to observable criteria? (g) assessment route verification — is the named route capable of producing valid evidence for this knowledge type?

出力例

シナリオ 1（タイプ 2）： コンピテンシー名：「批判的思考」／コンピテンシーの定義：「情報を分析し、証拠を評価し、十分に論拠のある主張を組み立てる能力」／バンドの範囲：「バンド A～D（5～14 歳）」／プログラムの目的：「私たちの使命は、生徒が必要とされる世界に貢献できるようにすることです。複雑な現実世界の問題への貢献には、批判的に考える能力が必要です。つまり、強い証拠と弱い証拠を見分け、前提を特定し、異議に耐えられる主張を組み立てる能力です。批判的思考がなければ、生徒は自分自身の結論を生み出す人ではなく、他者の結論を受け取るだけの人になってしまいます」

---

学習目標セット：批判的思考

コンピテンシー： 批判的思考 定義： 情報を分析し、証拠を評価し、十分に論拠のある主張を組み立てる能力 プログラムの目的： 批判的に考える人を必要とする世界に貢献すること。つまり、他者の結論を受け取るのではなく、自分自身の結論を生み出す人になることです。 LT の数： 2 — 分析と論証は実質的に異なる能力です（分析はできても論証できない場合があり、十分に分析できなくても論証できる場合があります）。

コンピテンシーのレビュー

このコンピテンシーの枠組みは適切です。実際の能力（トピックではありません）を表し、使命に直接貢献し（批判的な貢献には批判的思考が必要です）、すべての教科やプロジェクトに適用できる広さがあります。定義には、分析する、評価する、主張を組み立てるという 3 つの要素が含まれています。分析と評価は密接に関連しており（評価は分析の一形態です）、1 つの LT にまとめられます。主張の構築は、分析能力（何かを分解すること）とは異なる、生産的な能力（何かを作り出すこと）です。したがって、LT は 2 つです。

ステップ 0：知識タイプの分類

LT の領域	知識タイプ	評価経路	根拠
証拠の分析	タイプ 2	推論の質に関するルーブリック	有効な分析の枠組みは複数あり、結果は推論の質によって決まります。唯一の正解はなく、分析の深さは経験とともに増します。新しい状況への転移が試されます。
論理的な論証	タイプ 2	推論の質に関するルーブリック	論証の質は正しさではなく、推論の洗練度によって評価されます。有効な立場は複数あり、発達するのは正解を思い出す能力ではなく、立場を組み立てて擁護する能力です。

タイプ 3 の要素は確認されませんでした。態度としての批判的思考（求められたときだけでなく、自発的に問いを持つ習慣）は、実在する重要な能力ですが、このコンピテンシーが測定するものではありません。プログラムで批判的に考える態度を捉えたい場合は、独自の観察経路を持つ、別個のタイプ 3 の LT が必要です。

LT の分解

LT1：証拠の分析

• 定義：「情報や証拠を検討し、関連性、信頼性、重要性を特定できます」
• **知識タイプ：**タイプ 2
• **評価方法：**推論の質に関するルーブリック
• **前提条件：**該当なし
• **根拠：**この LT は、批判的思考の分析的な側面、つまり情報を分解し、その質を評価して、何が重要かを判断する能力を扱います。これは批判的思考の入力側、つまり与えられた情報を処理する能力です。

LT2：筋道立てた論証

• 定義：「証拠と推論に基づく明確な論証を組み立てられます」
• **知識タイプ：**タイプ 2
• **評価方法：**推論の質に関するルーブリック
• **前提条件：**該当なし
• **根拠：**この LT は、批判的思考の生産的な側面、つまり主張を組み立て、証拠で裏付け、検証や反論が可能な形で提示する能力を扱います。これは批判的思考の出力側、つまり自分の立場を示す能力です。

分解の検証：

• **網羅性：**LT1（分析）と LT2（論証）を合わせることで、「批判的思考」の意味全体を網羅できます。証拠を分析し、筋道立てた論証を組み立てられる学生は、批判的思考ができるといえます。
• **独立性：**分析は得意でも論証は苦手な学生（欠点を見抜けても、自分の立場を明確に説明できない）や、論証は得意でも分析は苦手な学生（説得力のある議論を展開するものの、質の低い証拠に基づいている）がいます。これらは実際に異なる能力です。
• **評価可能性：**どちらの LT も、学生の成果物に観察可能な証拠が表れます。分析は、情報源の評価、偏りの特定、証拠の選択の仕方に表れます。論証は、主張の構成、裏付け、反対意見への対応の仕方に表れます。
• **知識タイプの検証：**どちらの LT もタイプ 2 です。複合的な知識タイプに関する問題はありません。

バンド別の記述

LT1：証拠の分析 知識タイプ：タイプ 2 評価ルート：推論の質に関するルーブリック 作成モード：モード 2

バンド	記述	進歩の要素
A	与えられた情報源から関連情報を特定できます	範囲：単一の情報源；自立性：与えられた情報源
B	複数の情報源から情報を比較し、違いを特定できます	複雑さ：複数の情報源；推論：比較
C	情報源の信頼性を評価し、ある証拠がほかの証拠より強い理由を説明できます	推論：評価的判断；正確さ：理由の説明
D	相反する証拠を分析し、前提や偏りを特定したうえで、特定の目的に最も信頼できる証拠を正当化できます	応用：新しい文脈への分析の適用；複雑さ：相反する証拠、複数の基準
E	一連の証拠を評価し、入手可能な情報における体系的な欠落や偏りを特定したうえで、目的に最も適した解釈の枠組みを正当化できます	推論：個々の情報源だけでなく、証拠基盤全体を評価する；範囲：単一の比較ではなく、証拠群全体に見られる体系的なパターン
F	証拠が作成された条件、証拠が果たす利害、証拠で示せることの限界を考慮した、証拠群の批判的な説明を構築できます	自立性：自ら主導する批判的な構築；推論：証拠基盤そのものを対象とする二次的な分析

LT2：論拠に基づく議論 知識タイプ：タイプ 2 評価ルート：推論の質に関するルーブリック 作成モード：モード 2

バンド	記述	進歩の要素
A	自分の意見を述べ、その理由を説明できます	自立性：単一の主張、単一の理由
B	複数の証拠に裏付けられた主張を提示できます	複雑さ：複数の証拠
C	明確な主張、裏付けとなる証拠、異なる見解への言及を含む議論を構築できます	範囲：反対の立場を含む；推論：構造の理解
D	証拠を統合し、反論に対応し、自分の立場の強さを評価する、一貫した議論を組み立てられます	応用：議論の自己評価；正確さ：一貫性と統合
E	対立する視点を統合し、想定される異議を予測し、反対の立場の最も強い形に対応する、一貫した議論を構築できます	複雑さ：対立する視点の統合；推論：反対の立場を最も強い形で捉える
F	自分の議論の限界を評価し、証拠が不十分な箇所、前提が議論を支える箇所、自分の立場を変えるために必要なことを特定できます	自立性：自分の議論の批判的な自己評価；推論：認識上の限界の特定

品質チェック

• 単一構成要素のルール： 各記述は、まとまりのある能力を1つ評価します。LT1は常に証拠の検討に関するもの、LT2は常に論の構築に関するものです。両方を組み合わせた記述はありません。
• 複合的な知識タイプの確認： どちらのLTもタイプ2です。複数のタイプが混在する要素はありません。
• 括弧や文中の例がないこと： 該当するものはありません。「たとえば」もありません。
• 観察可能な動詞のみ： 特定する、比較する、評価する、説明する、分析する、根拠を示す、述べる、提示する、構成する、構築する、統合する、取り上げる。「理解する」「知っている」「価値を認める」はありません。
• 縦方向の一貫性： 各LT内で、バンドDはバンドAより実際に高度です。レバーを通じて、明確で連続した進歩が見られます。
• 横方向の一貫性： 両方のLTにおけるバンドBは、同程度の発達上の要求を示しています。情報源を比較する課題と、複数の証拠に基づく主張を提示する課題は、どちらもバンドBのレベルです。
• LTの定義がすべてのバンドレベルに当てはまること： 「情報や証拠を検討し、関連性、信頼性、重要性を特定できます」はすべてのバンドに当てはまります。バンドAでは単一の情報源で簡単に行い、バンドDではバイアス分析を伴う相反する証拠を用いて高度に行います。
• 知識タイプのフィールド： 両方のLTにタイプ2と推論の質のルーブリックが指定されています。
• 評価経路の確認： 推論の質のルーブリックは、タイプ2の横断的知識に適しています。新しい状況への転移が評価の基準です。
• LTは2つ： 分析と論証は実際に別個の能力であるため、妥当です。

既知の限界

1. 批判的思考は、領域横断的であると同時に領域に依存します。 科学について批判的に考えられる生徒が、そのスキルを歴史に転移できるとは限りません。これらのLTは領域横断的な能力として作成されていますが、教師は、批判的思考の表れ方が教科によって異なり、教科間の転移には明示的な指導が必要であることを想定してください。

2. バンドAは意図的に控えめに設定されています。 「自分の意見を述べ、理由を示せます」は批判的思考として単純すぎるように思えるかもしれませんが、5～7歳の発達の出発点を正確に表しています。バンドAを「複数の視点を分析する」まで引き上げると、達成不可能な期待を設定することになり、形だけの対応か、教師の不満につながります。

3. LTは、批判的に考える「姿勢」を捉えていません。 生徒は証拠を分析する「能力」（求められれば実行できる）を持っていても、批判的に考える「姿勢」（自発的には実行しない）を持っていない場合があります。プログラムでこの姿勢が必要な場合は、別個のタイプ3 LT「実践としての批判的思考」を作成してください。評価はルーブリックではなく、複数の情報提供者による観察を通じて行います。

---

シナリオ2（タイプ3 — 観察指標の経路を示す例）： コンピテンシー名：「自己調整」／コンピテンシーの定義：「さまざまな状況において、自分の感情や行動の反応を観察し、調整する能力」／バンドの範囲：「バンドA～D（5～14歳）」／プログラムの目的：「私たちの使命は、生徒が自らの学びと他者への影響に対する責任を段階的に担うことを求めています。自己調整はその基盤です。自己調整がなければ、自律性は衝動性に、協働は対立になってしまいます」

---

学習目標セット：自己調整

コンピテンシー： 自己調整 定義： さまざまな状況において、自分の感情や行動の反応を観察し、調整する能力 プログラムの目的： 自己調整は、自律性と協働の基盤です。自己調整がなければ、学習や他者への影響に対する責任感は育ちません。 LTの数： 3 — 知識タイプの分析から、評価の振り分けを誤らないために必ず分けるべき、実際に異なる3つの領域が明らかになっています。

コンピテンシーのレビュー

このコンピテンシーの枠組みは適切ですが、3種類すべての知識要素が含まれています。「モニタリングして調整する」は単一の能力に見えますが、実際には、（a）ストレス反応とは何か、調整がどのように機能するかを理解すること（タイプ1 — 教えたり、テストしたりできる知識）、（b）自分自身のパターンを分析し、構造化された状況で適切な方略を選択すること（タイプ2 — 自己調整についての推論）、（c）実際の状況で、時間をかけて実際に調整すること（タイプ3 — 実践として発揮される性向）がひとまとめになっています。これらを1つのルーブリック評価対象のLTにまとめると、捉えられるのはタイプ1とタイプ2の要素だけです。肝心のタイプ3の実践は、評価の証拠から抜け落ちてしまいます。3つのLTが必要です。これは水増しではなく、適切な設計です。

ステップ0：知識タイプの分類

LTの系統	知識タイプ	評価方法	理由
ストレス反応の理解	タイプ1	明確な基準を用いたルーブリック	前提知識の連鎖があります。学生が方略について推論するには、まずストレス時に生理的・心理的に何が起きるかを理解する必要があります。低いレベルでの誤りは後続のレベルに波及します。ストレス反応を誤解している学生は、調整方略を誤って適用します。
調整方略の分析	タイプ2	推論の質を評価するルーブリック	どのような状況にも、複数の有効な方略があります。学生が適切な方略を選択できるかは推論の質によって決まり、分析の深さは経験とともに増します。新しい状況への転移が試されます。
実践としての自己調整	タイプ3	複数の関係者による観察	この能力は、時間や状況を越えて実践されて初めて存在します。あるシナリオで方略を分析できても（タイプ2）、実際の状況で調整しない学生は、性向を身につけていません。実際の行動を観察する必要があります。知識に依存する能力であり、タイプ1とタイプ2の両方の前提知識が必要です。

複合的な知識タイプに関するフラグ：元のコンピテンシーの定義には、3つのタイプすべてがまとめられています。以下の分解では、これらをそれぞれ異なる評価方法を持つ個別のLTに分けています。

LTの分解

LT1：ストレス反応の理解

• 定義：「ストレスに対して身体と心がどのように反応するかを説明し、調整方略がどのように機能するかを説明できます」
• **知識の種類：**タイプ1
• **評価方法：**明確な基準を設けたルーブリック
• **前提条件：**該当なし
• **根拠：**これは知識の基盤です。ストレス反応中に何が起こるかを理解していなければ、生徒はどの方略が当てはまるのか、またその理由を考えることができません。このLTは、説明課題と知識確認によって効率的に評価できます。

LT2：調整方略の分析

• 定義：「状況を分析し、文脈に合った調整方略を選択できます」
• **知識の種類：**タイプ2
• **評価方法：**推論の質を評価するルーブリック
• **前提条件：**該当なし（ただし、LT1の知識によってパフォーマンスは向上します）
• **根拠：**これは推論能力です。生徒は複数の視点から状況を検討し、どの方略が適切かを推論できます。評価には、練習した例の想起ではなく、未知の状況への応用を求めるシナリオ課題を用います。

LT3：実践としての自己調整

• 定義：「さまざまな場面で、ストレスに対する自分の反応を調整できます。[複数の情報提供者による観察で評価します。観察プロトコルを参照してください。]」
• **知識の種類：**タイプ3
• **評価方法：**複数の情報提供者による観察（教師の記録、生徒の自己省察、保護者からの情報、Striveのデータ）。発達に関する面談で総合的にまとめます。総括的な成績評価には用いません。
• **前提条件：**LT1（ストレス反応の理解）とLT2（調整方略の分析）が確立されている必要があります。タイプ3の観察が有効な証拠となるのは、生徒が必要な知識と分析のレパートリーを身につけてからです。
• **根拠：**これは実際に表れる態度です。調整について説明でき（LT1）、方略の選択を分析できる（LT2）生徒でも、実際の状況で調整できなければ、自己調整を身につけたとはいえません。このLTは、ほかのLTでは捉えられないもの、つまり時間をかけて実際に実践することを捉えます。

分解の検証：

• **網羅性：**3つのLTを合わせることで、自己調整の意味全体を網羅します。調整とは何かを知ること（LT1）、いつ、どのように適用するかを推論すること（LT2）、そして実際に実践すること（LT3）です。
• **独立性：**科学的な知識があっても、それを応用できない生徒もいます（LT1は高いが、LT2とLT3は低い）。シナリオの中で方略を推論できても、実際にストレスを感じる場面では使えない生徒もいます（LT2は高いが、LT3は低い）。これらは明確に別個の能力です。
• **評価可能性：**LT1は説明課題で評価します。LT2はシナリオ分析で評価します。LT3は複数の情報提供者による観察で評価します。
• **知識の種類の検証：**各LTに含まれる知識の種類は1つだけです。複合に関する違反はありません。

バンド記述／観察指標

LT1：ストレス反応の理解 知識の種類：タイプ1 評価方法：明確な基準を設けたルーブリック 作成モード：モード2

段階	記述	進歩を促す要素
A	自分の体が落ち着いているときと、ストレスを感じているときを見分けられます	自立性：大人の支援を受けながら状態を認識すること；範囲：自分の体のみ
B	ストレス反応の際に体に起こることを説明し、役立つ方法を挙げられます	推論：メカニズムを説明すること；複雑さ：反応と方法を結び付けること
C	ストレス反応が思考や行動に及ぼす影響を説明し、異なる方法が反応の異なる側面にどう働きかけるかを比較できます	推論：因果関係を説明すること；複雑さ：メカニズムに照らして方法を比較すること
D	個人や状況の要因がストレス反応にどう影響するかを分析し、どの調整方法がエビデンスに裏付けられているかを評価できます	応用：さまざまな状況に適用すること；推論：エビデンスについて評価に基づく判断をすること
E	ストレス反応の説明を批判的に評価し、エビデンスが強固な点と議論の余地がある点を特定し、個人差や状況による違いが調整の原則の適用にどう影響するかを説明できます	応用：エビデンス基盤そのものに批判的評価を適用すること；推論：一般原則の限界を特定すること
F	エビデンス基盤に基づいて、自分自身のストレス調整の傾向を支えるメカニズムについて説明を組み立て、一般的な調整の原則が自分に特に当てはまりにくくなる条件を評価できます	自立性：自分で理論的な説明を組み立てること；応用：エビデンスから個人の傾向へ一般化すること

LT2：調整方法の分析 知識の種類：タイプ2 評価方法：推論の質に関するルーブリック 作成モード：モード1

段階	記述	進歩を促す要素
A	気持ちが動揺したとき、提示された選択肢から落ち着くための方法を選べます	自立性：支援を受けながら選択すること；範囲：目の前の状況
B	ある状況に対して複数の方法を検討し、そのうち一つを選んだ理由を説明できます	複雑さ：複数の選択肢；推論：選択を正当化すること
C	複数の視点から状況を分析し、状況や関係者に合った方法を選べます	範囲：状況や他者を考慮すること；推論：複数の視点から分析すること
D	複雑な状況に対して複数の方法を評価し、それらの間にある緊張関係を特定したうえで、複数の状況にわたって自分の対応を正当化できます	応用：異なる状況に適用すること；複雑さ：緊張関係を伴う複数の方法
E	長期にわたる重大な状況に対する調整計画を組み立て、自分が好む方法が機能しなくなりそうな条件を予測し、代替策を特定できます	推論：予測と代替策の計画；範囲：長期にわたる重大な状況
F	未経験の重大な状況に対する調整方法を設計し、メカニズムとエビデンスを参照してその設計を正当化し、時間の経過とともに観察された結果に照らして効果を評価できます	自立性：自分で調整方法を設計すること；応用：原則を新たな設計課題に適用すること；推論：エビデンスに照らして自分の設計を評価すること

LT3：実践としての自己調整 知識の種類：タイプ3 評価方法：複数の情報提供者による観察 前提条件：LT1（ストレス反応の理解）、LT2（調整方法の分析）

段階Aの指標 — 教師が確認すること：

• 生徒は動揺したとき、大人からの慰めや働きかけを受け入れ、活動に戻り始める
• 生徒は、構造化されていない実際の状況で、大人の促しを受けながら、名前の付いた落ち着くための方法を使う

段階Bの指標 — 教師が確認すること：

• 生徒は、実際に困難を感じる場面で、大人に促されることなく、自分から調整方法を使い始める
• 生徒は、その出来事のあと、自分がどのように調整したかを、ある程度正確に言えます バンド C の指標 — 教師が気づくこと:
• 生徒は状況に応じて異なる方略を選択し、ある状況でうまくいくことが別の状況ではうまくいかない可能性があることを認識している
• 生徒は挫折から妥当な期間内に立ち直り、課題ややり取りに再び取り組む

バンド D の指標 — 教師が気づくこと:

• 生徒は外部からの足場かけなしに、持続的な困難の時期を通じて自己調整を維持する
• 生徒は求められれば、自分の調整パターンについて、時間の経過とともに何が変化したかを含めて名指しして説明できる

バンド E の指標 — 教師が気づくこと:

• 生徒は完全に活性化する前に調整不全の初期兆候を認識し、大人の促しなしに方略を開始する。これは重要な局面においても同様である
• 生徒は状況の最中に、何が機能していて何が機能していないかに関するリアルタイムの評価に基づいて方略を調整する
• 生徒は出来事の後で、自分の状態を変えたものと、次回は何を変えて行うかについて具体的に振り返る

バンド F の指標 — 教師が気づくこと:

• 生徒は足場かけや事後的な大人の介入なしに、持続的な重要局面の実社会の文脈を通じて一貫した調整を示す
• 生徒は複数年にわたる自分の調整プロファイルについての説明を構築でき、何が変化したか、どのような条件が依然として自分にとって困難であるかを特定できる
• 生徒は、要求の高い状況に先立って、自分の調整を支える条件 — 環境的、社会的、または時間的 — を整える責任を引き受ける

生徒の自己振り返りプロンプト:

• バンド A: 今週、何かが難しかったときのことと、あなたが何をしたかを教えてください
• バンド B: 今学期、難しい瞬間にどう対処するかについて気づいたパターンを 1 つ説明してください
• バンド C: あなたが自分の調整について気づいたことと、教師が観察したことを比較してください — どこで一致し、どこで一致しませんか?
• バンド D: さまざまな場面であなたの調整がどのように機能するかを分析し、この 1 学期で何が変化したかを説明してください
• バンド E: この 1 年であなたの調整がどのように変化したかを評価してください — 何が変化し、その変化を可能にしたのはどのような条件で、どこでまだ制御を失うかを説明してください
• バンド F: 時間の経過とともにさまざまな重要局面であなたがどのように調整するかについての説明を構築してください — あなたのプロファイルがどのようなもので、何が未解決のままで、次に何に取り組む必要があるかを説明してください

品質チェック

形式チェック：

• すべての Type 1/2 のバンド記述は「私は〜できる」で始まっています
• すべての LT の定義は「私は〜できる」で始まっています
• コンピテンシーの定義は「〜する能力」で始まっています
• すべての記述が現在形で、能動態です
• Type 3 の LT（LT3）はルーブリックのバンド記述ではなく、観察指標の形式を使用しています

禁止事項チェック：

• 括弧は一切ありません
• バンド記述や定義に、インラインの例はありません
• 「など」や「たとえば」は一切ありません
• 内容の一覧はありません
• 観察可能な基準を伴わない曖昧な品質表現はありません

構成概念チェック：

• すべての記述で、単一構成概念のルールを満たしています
• 複合知識タイプのチェックを満たしています。LT1 は純粋な Type 1、LT2 は純粋な Type 2、LT3 は純粋な Type 3 です。どの記述にも複数タイプの要素はありません。

知識タイプのチェック：

• すべての LT に「Knowledge Type」フィールドがあります
• すべての LT に、知識タイプに合致する「Assessment Route」があります（ルーブリック／推論ルーブリック／複数の情報提供者による観察）
• Type 3 の LT にルーブリックのバンド記述はなく、観察指標のみを使用しています
• 知識に依存する Type 3 の LT（LT3）では、前提条件（LT1、LT2）が明記されています
• Type 3 の要素が LT1 または LT2 に紛れ込んでいません

一貫性チェック：

• 垂直方向の一貫性：各 LT 内で A から D への明確な進展があります
• 水平方向の一貫性：LT の定義で、すべてのバンドレベルに共通する行動が説明されています
• 進展は、トピックの段階的な拡大ではなく、レバー（自立性、複雑さ、範囲、推論、転移）を用いています

言語チェック：

• 全体を通じて、平易で評価可能な言葉を使用しています
• 英語表記は英国式です
• 強い行動動詞のみを使用しています。「understand」「know」「appreciate」は使っていません

完全性チェック：

• すべてのセルが入力されています
• すべての LT について、「Knowledge Type」と「Assessment Route」フィールドが入力されています

既知の制約

1. LT3 のエビデンスは観察体制に左右されます。 複数の情報提供者による観察には、教師が日付付きで、後から検索できる記録を保存する必要があります。専用の観察アプリができるまでは、教師が実際に継続して使える最も簡単な仕組みを選ぶのが適切です。学期を通じて検索・比較できない記録は、エビデンスではなく印象にすぎません。

2. LT3 は知識に依存するため、開始時期が重要です。 LT1 と LT2 の前提条件がある程度確立されるまでは、LT3 の Type 3 の観察プロセスを開始しないでください。生徒が知識と方略のレパートリーを身につける前に自己調整を観察しても、妥当なエビデンスは得られません。

3. 情報源間の不一致は誤りではなく、情報です。 LT3 について、教師の観察記録と生徒の自己省察の内容が異なる場合、それは発達に関する情報として発達についての対話で取り上げるべきものであり、対話の前に解決すべき問題ではありません。

4. 傾向は能力そのものではありません。 生徒が LT1 と LT2 で高い評価を得ていても（科学の知識があり、方略について推論できても）、LT3 では限られたエビデンスしか示さないことがあります（実践では自己調整ができていません）。これは評価の失敗ではなく、真の、そして重要な発見です。3 つの LT があるのは、まさにこの点を明らかにするためです。

---

既知の制約

1. これは実践者向けの方法論であり、査読済みのフレームワークではありません。 LT の作成ルールは、統制された実験研究ではなく、教室での実践を通じて開発・改良されてきました。確立された評価研究（Black & Wiliam、Bloom、Wiggins & McTighe）を基盤としていますが、個々のルール（単一の構成概念、インラインの例を含めないこと、進行のための要素、知識タイプの分類）は、Manning による独自の統合です。

2. LT を適用するには、専門的な判断が必要です。 適切に作成された LT セットは構造を提供しますが、特定の生徒の成果物が特定のレベルの記述（Type 1/2）を満たしているか、あるいは観察されたパターンが気質の証拠となるかを評価するには、依然として教師の専門的な判断が必要です。LT は主観性を減らしますが、なくすものではありません。

3. 2 つの LT を標準とする方法が、すべてのコンピテンシーに適するとは限りません。 2 つのストランドに自然に分解できるコンピテンシーもあれば、明確に分解するのが難しいものもあります。知識タイプによる分割では、2 つで十分に見えても、3 つの LT が必要になる場合があります。この方法論では判断基準（網羅性、明確な区別、評価可能性、知識タイプ）を示しますが、標準に従うか、そこから外れるかは、設計者が判断しなければなりません。

4. Type 3 の評価は、Type 1 や Type 2 よりも実施が難しいものです。 複数の情報提供者による観察には、ほとんどの学校でまだ整っていない仕組み（参照可能な記録、自己省察の手順、発達に関する対話のスケジュール設定）が必要です。これは現実的な制約です。利便性のために Type 3 の LT をルーブリックで評価するのは、解決策ではありません。それでは測定しているという錯覚を生みます。解決策は、仕組みを段階的に整えていくことです。