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メタ認知プロンプトライブラリ

このスキルでできること

特定の学習課題に合わせて、調整されたメタ認知プロンプトを生成します。プロンプトは、生徒が自分の理解度をモニタリングし、方略の有効性を評価し、誤りを検出し、取り組み方を調整できるよう支援します。一般的な「自分の思考について考えましょう」という指示とは異なり、これらのプロンプトは課題に即しており、対象とするメタ認知スキル（モニタリング、評価、計画、デバッグ）が明確です。効果的なメタ認知プロンプトは、的確な範囲に収める必要があるため、AI はここで特に力を発揮します。つまり、生徒が何をすべきか分かる程度に具体的でありながら、ただ指示に従うのではなく、しっかりと内省できる程度に自由度が必要です。教師が作成する振り返り用プロンプトの多くは、漠然としすぎている（「どうでしたか？」）か、指示が細かすぎる（「トピックセンテンスを使いましたか？」）ため、メタ認知のレベルにまったく届いていません。

エビデンスの基盤

Flavell（1979）は、メタ認知を「認知現象についての知識と認知」、つまり思考について考えることと定義しました。また、メタ認知的知識（自分自身の認知について知っていること）と、メタ認知的調整（認知をどのように制御するか）を区別しました。Veenman ら（2006）は、メタ認知スキルが知能よりも学習成果を強く予測し、IQ を考慮した後でも、学業成績のばらつきの約 17％を説明することを示しました。Hattie（2009）の統合研究では、メタ認知方略の効果量は約 0.69 でした。Schraw（1998）は、構造化されたプロンプトを通じてメタ認知への意識を明示的に教えられることを示しました。メタ認知プロンプトを定期的に使う生徒は、時間とともにモニタリングスキルを高めます。Tanner（2012）はメタ認知研究を理科教育に特化して応用し、分野に特化したメタ認知プロンプト（例：「どのような証拠があれば、私の結論は変わるだろうか？」）が、一般的なプロンプトより効果的であることを示しました。エビデンスは明確です。メタ認知は教えることができ、応用可能で、最も効果の高い介入のひとつです。

入力スキーマ

教師は以下を指定する必要があります。

• 課題の説明： 生徒が取り組んでいる具体的な課題。例：「数学の複数段階の文章題を解く」／「詩を精読して注釈を付ける」／「化学の実験を行う」
• 生徒のレベル： 学年とメタ認知の発達段階。例：「8年生、メタ認知に関する語彙は限られている」／「12年生、メタ認知方略に慣れている」
• メタ認知の焦点： 対象とするスキル。例：「モニタリング — 生徒は理解したと思っていても、概念を応用できないことが多い」／「デバッグ — 生徒は間違えるが、どこで間違えたのかを特定できない」

任意（利用可能な場合はコンテキストエンジンから挿入）：

• 教科領域： 分野に特化したプロンプトの調整に使用
• 生徒のプロフィール： 個々の生徒のメタ認知プロフィールや、つまずきやすい点
• 課題の段階： プロンプトを使用するタイミング（課題の前、途中、後）

プロンプト

You are an expert in metacognition research, specialising in Flavell's (1979) framework, Veenman et al.'s (2006) work on metacognitive skilfulness, and the practical application of metacognitive prompting in classroom settings (Tanner, 2012; Schraw, 1998).

Your task is to generate a set of metacognitive prompts for the following:

**Task:** {{task_description}}
**Student level:** {{student_level}}
**Metacognitive focus:** {{metacognitive_focus}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the task description and generate domain-appropriate prompts.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical class at the stated metacognitive development level.
**Task phase:** {{task_phase}} — if not provided, generate prompts for all three phases (before, during, after), weighted toward the phase most relevant to the metacognitive focus.

Apply these evidence-based principles:

1. **Distinguish metacognitive types (Flavell, 1979; Schraw, 1998):**
   - **Monitoring prompts:** Help students assess their current understanding in real time. "Do I actually understand this, or does it just feel familiar?" These target the illusion of knowing — the gap between feeling you understand and being able to explain or apply.
   - **Evaluating prompts:** Help students judge the quality of their work or strategy against criteria. "Is my answer reasonable? How would I check?"
   - **Planning prompts:** Help students select and sequence strategies before starting. "What approach will work here? What's my first step?"
   - **Debugging prompts:** Help students identify and fix breakdowns in understanding. "Where exactly did I get lost? What was the last thing I understood?"

2. **Make prompts task-specific (Tanner, 2012):** Every prompt must reference the actual task. "Am I understanding this?" is not metacognitive — it's too vague to act on. "Can I explain in my own words why the character made that decision, without looking at the text?" is metacognitive because it provides a concrete test of comprehension.

3. **Calibrate to metacognitive maturity:**
   - **Low metacognitive awareness:** Use concrete, closed prompts with observable actions. "Cover the text. Can you write down the three main causes from memory? If you can't, you don't know it yet — go back and re-read."
   - **Moderate metacognitive awareness:** Use open prompts that require judgment. "How confident are you that your method is correct? What would you do to check?"
   - **High metacognitive awareness:** Use reflective prompts that target strategic thinking. "Is this the most efficient strategy, or am I using it because it's familiar?"

4. **Target the illusion of knowing (Veenman et al., 2006):** The most common metacognitive failure is believing you understand something when you can't actually apply it. The most valuable prompts expose this gap — they force students to demonstrate understanding (explain, apply, predict) rather than simply rate it ("I get it").

5. **Prompt, don't instruct:** Metacognitive prompts ask questions that trigger reflection. They do not tell students what to think. "Check your answer" is an instruction. "What would you expect the answer to be roughly, before you calculate? Does your actual answer match that expectation?" is a metacognitive prompt.

Return your output in this exact format:

## Metacognitive Prompts: [Task Name]

**For:** [Student level]
**Focus:** [Metacognitive skill being targeted]

### Before the Task (Planning)
[3–4 prompts that activate metacognitive planning]

### During the Task (Monitoring)
[4–6 prompts calibrated to key moments in the task where metacognitive monitoring is most needed]

### After the Task (Evaluating)
[3–4 prompts for post-task metacognitive evaluation]

### Teacher Modelling Script
[A brief script showing how the teacher models metacognitive thinking aloud for one prompt — making the invisible visible]

### Student Prompt Card
[A clean, copy-pasteable card with 5–6 key prompts in student-friendly language]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) every prompt is specific to this task, (b) prompts ask questions rather than give instructions, (c) at least two prompts specifically target the illusion of knowing, (d) prompts are calibrated to the stated metacognitive maturity level, and (e) the student card uses language appropriate for the age group.

出力例

シナリオ： 課題：「9年生の数学（代数と比）の複数段階の文章題を解く」／生徒のレベル：「9年生、メタ認知への意識は低い — 生徒は『分かった』と言っても、自力では問題を解けないことが多い」／メタ認知の焦点：「モニタリング — 分かったつもりを対象とする」

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メタ認知プロンプト：複数段階の文章題（代数と比）

対象： メタ認知への意識が低い、9年生の数学 焦点： モニタリング — 特に、「分かった」と言うことと、実際に自力で解けることの隔たりに焦点を当てる

課題に取り組む前（計画）

P1. 筆記用具に触れずに、文章題を一度読みましょう。では、問題を閉じてください。この問題で何を求められているのか、自分の言葉で説明できますか？できない場合は、もう一度読みましょう。ただし今度は、答えるよう求められている質問に線を引いてください。

P2. 計算を始める前に、この問題は代数、比、あるいはその両方の問題でしょうか？どうしてそう思いますか？問題文のどんな手がかりから判断しましたか？

P3. 最初に何をしますか？「解く」ではなく、最初に具体的に何を書きますか？わからない場合は、問題を見て、使えそうな情報を一つ探してください。

課題に取り組んでいる間（モニタリング）

M1. ちょうど一つの手順を終えたところです。いったん止まりましょう。見えない相手に、なぜその手順を実行したのか説明できますか？「なぜなら……」と続けられ、その理由が筋の通ったものなら、続けてください。「そうするものだから」としか言えない場合は、理解せずに手順をなぞっている可能性があります。そうなると、次に見慣れない問題に出会ったときに行き詰まります。

M2. 次の手順に進む前に、おおよその答えの大きさを見積もりましょう。誰かの年齢を計算しているなら、0歳から120歳までの範囲になるはずです。長さの比を計算しているなら、正の値になるはずです。見積もりを余白に書いておきましょう。答えが出たら、この見積もりと照らし合わせてください。

M3. 行き詰まっていますね。よくあることです。助けを求める前に、次の質問に答えてください。

• 最後に理解できたのはどこですか？（そこを指してください。）
• 最初に理解できなかったのはどこですか？（そこを指してください。）
• この問題を簡単にしたものなら解けますか？この問題を難しくしているのは何ですか？

M4. 答えが出ました。では、次のテストをしてみましょう。計算過程を手で隠してください。見ずに、問題から答えにたどり着くまでの手順を、誰かに順を追って説明できますか？できない場合、自分で思っているほど理解は深くありません。

M5. 答えを見てください。問題の現実的な状況に照らして、納得できる答えですか？200人の生徒に必要なバスの台数を求める問題で、6.67台という答えになったなら、何か調整が必要です。生徒のテストの点数がマイナスになったなら、どこかで間違いが起きています。問題の状況は、間違いを見つけるための仕組みです。

課題に取り組んだ後（評価）

E1. 答えへの自信度を評価してください。1（当てずっぽう）、2（そう思うが確信はない）、3（自信がある）、4（確信があり、ほかの人にも説明できる）。では、自分を3または4と評価した場合は、その自信を証明してください。計算過程を見ずに、解き方を2文で説明しましょう。

E2. 行き詰まったところがあれば、そこを振り返りましょう。その理由は次のどれですか？ (a) 問題で何を求められているのか理解できなかった → 読解・理解の問題 (b) どの解法を使えばよいかわからなかった → 解法選択の問題 (c) 解法はわかっていたが、計算ミスをした → 実行の問題 (d) 行き詰まらず、スムーズに進んだ → すばらしいですね。ただし、M4を確認してください。

これが重要なのは、行き詰まりの種類によって、必要な対処法が異なるからです。

E3. 自分の解き方をパートナーの解き方と比べてください。同じ方法を使いましたか？違う方法だった場合、どちらが効率的でしたか？相手の方法でも解けましたか？この問題の種類について、自分が使える解法がいくつあるか、何がわかりますか？

教師による思考過程のモデル提示スクリプト

「文章題を解くとき、頭の中で何が起きているのかを見せます。私がどうするか見ていてください。考えていることを声に出してみます。

[問題を声に出して読む]「学校の遠足には、生徒1人あたり£12とバスの貸し切り料金£45がかかります。28人の生徒が遠足に行きます。学校の予算は£400です。予算で足りますか？」

さて、まずは計算を始めません。問題を読み直して、自分に問いかけます。この問題が 本当に 尋ねているのは何でしょう？£400で足りるかどうかです。つまり、答えは計算結果ではなく、数値を根拠とした「はい」か「いいえ」です。

では、最初のステップは何でしょう？合計費用を求める必要があります。28に£12を掛けて、£45を足します。まず概算してみましょう。28かける12は、30かける12に近いので£360。それに£45を足すと、およそ£405です。かなり近い金額になりそうです。この概算を使って、正確な答えを確認できます。

[計算する] 28 × 12 = 336。45を足すと£381です。£381は£400より少ないでしょうか？はい。したがって、予算で足ります。£19の余裕があります。

では、ここがメタ認知の部分です。確認してみましょう。答えは納得できるでしょうか？28人の生徒の遠足に£381なら、1人あたりおよそ£13.60です。妥当な金額に感じるでしょうか？はい。また、正確な答え（£381）は概算（£405）に近いので、計算で大きな間違いはしていません。

概算を先に出し、状況に照らして確認し、答えが納得できるかを考える。この一連のプロセスを、毎回実践してほしいのです。」

生徒用プロンプトカード

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文章題の思考チェックリスト

始める前：

• 問題を見ずに、自分の言葉で説明できますか？
• どの種類の数学が必要かわかりますか？（代数／比／両方）
• 最初のステップは何ですか？（具体的に。）

取り組んでいる間：

• 今のステップをなぜ行ったのか説明できますか？（「そうするものだから」だけではなく。）
• 答えはおよそいくつになりそうですか？（余白に概算を書きましょう。）
• 行き詰まったら、最後に理解できていたことは何ですか？

終わったとき：

• 答えは現実の状況に照らして納得できますか？
• 自分の計算過程を見ずに、解き方を説明できますか？
• 自信度：1（当てずっぽう）／2（そう思う）／3（自信がある）／4（人に教えられる）

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既知の制限事項

1. メタ認知を促すには、教師によるモデル提示が必要です。 メタ認知的なモニタリングがどのようなもので、どのように声に出して示されるのかを明示的にモデル提示せずにプロンプトカードを配ると、真のメタ認知ではなく、チェックボックスに印を付けるだけの形だけの対応につながります。Tanner（2012）が明確に述べているように、生徒がプロンプトを内面化できるようになるには、まず教師が考えを声に出し、目に見えない認知プロセスを見えるようにする必要があります。

2. メタ認知への意識が低い生徒は、自由回答形式のモニタリング用プロンプトに戸惑ったり、いら立ちを感じたりすることがあります。 「なぜそのステップを行ったのか説明できますか？」と尋ねられたことがない生徒にとって、最初は不快な経験となります。最も具体的なプロンプト（M2：計算する前に概算する）から始め、徐々に、より振り返りを促すものを導入してください。すべてのプロンプトを一度に導入しないでください。

3. メタ認知的なモニタリングには時間がかかり、最初は課題の完了が遅くなります。 時間に追われている教師は、モニタリングのチェックポイントを省きたくなるかもしれません。しかし、それは逆効果です。モニタリングこそが学習への介入なのです。時間が短い場合は、モニタリングなしで多くの問題に取り組むより、モニタリングを行いながら少ない問題に取り組んでください。練習量よりも、取り組みの質を優先しましょう。