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準備された環境のデザイナー

このスキルでできること

教室や学習空間を、モンテッソーリの「準備された環境」の原則に照らして評価し、実践的な再設計計画を作成します。準備された環境は、モンテッソーリ教育の最も独創的で影響力の大きい貢献の一つです。物理的な空間そのものがカリキュラムであり、慎重に設計された環境が学びを促し、自立を支え、教師の指示を必要とする場面を減らすという考え方です。Lillard（2005）は、主な原則として、アクセスのしやすさ（子どもが教材に自分で手を伸ばし、選べること）、秩序（すべてに決まった置き場所があり、使った後はそこに戻すこと）、美しさ（自然素材を用い、丁寧にデザインされた美しい環境であること）、本物の素材（おもちゃではなく、実際に使える物――本物のガラス、本物の道具、本物の植物）そして子どもに合ったサイズ（家具や教材が、それを使う子どもに適した大きさであること）を挙げています。Cossentino（2006）は「大きな仕事」という考え方を加えました。環境は、短く散漫な活動ではなく、持続的で意義のある取り組みを促すべきだというものです。環境デザインは、独立した裏付けとなる証拠が最も多いモンテッソーリの原則の一つであるため、このスキルは特に有用です。Barrett ら（2015）は、教室の設計要因（照明、温度、空気の質、帰属意識、柔軟性、複雑さ、色）が、児童の学習の進捗におけるばらつきの16％を説明すると報告しました。これは、単一の変数としては大きな効果です。Fisher ら（2014）は、視覚的に雑然とした教室では、子どもの注意力と学習が著しく低下することを明らかにし、視覚的な秩序を重視するモンテッソーリの考え方を直接的な実証データで裏付けました。

エビデンスの基盤

Lillard（2005）は、認知科学の観点から、整えられた環境について最も包括的な分析を行いました。彼女は、モンテッソーリの環境設計の原則が、以下に関する研究と一致していると論じました。（a）身体化された認知 — 子どもは教材と物理的に関わることで学ぶため、教材は手に取りやすく、興味を引くものでなければなりません。（b）実行機能 — 明確なルーティンを備えた秩序ある環境は、自己調整能力の発達を支えます。（c）注意 — 視覚的に落ち着いた環境と目的のある展示は、気を散らすものを減らし、持続的な集中を支えます。（d）内発的動機づけ — 子どもが自分の取り組む活動を選べる環境は、自律性と意欲を支えます。Cossentino（2006）はモンテッソーリ教室の民族誌的研究を行い、「大きな仕事」が整えられた環境の特徴であると特定しました。環境は、最も魅力的で、やりがいがあり、意義深い活動が最も目につき、手に取りやすいように設計されています。子どもは教師の指示ではなく、空間の設計によって深い活動へと導かれます。Cossentinoは、環境の美的な質が子どもの取り組みに対する敬意を伝え、思いやりと職人技を大切にする文化を生み出していることを明らかにしました。Barrettら（2015）は、HEAD（Holistic Evidence and Design）研究を実施しました。これは、教室の設計と学習成果に関する最大規模の研究です。英国の27校にある153教室を評価し、教室の設計が1年間の児童の学習進度の差の16％を説明することを明らかにしました。最も影響力の大きい要因は、自然環境（光、温度、空気の質）、個別化（主体性、柔軟性）、刺激（複雑さ、色彩）でした。最適な教室は自然光に恵まれ、視覚的な複雑さが適度で（何もない状態でも、散らかった状態でもなく）、児童が空間を自分たちのものとして使っていることがうかがえる環境でした。こうした知見は、自然光、視覚的な秩序（適度な複雑さ）、空間に対する児童の主体性など、複数のモンテッソーリの原則を独立に裏付けています。Fisherら（2014）は、教室の視覚環境が幼稚園児の学習に与える影響を実験的に検証しました。壁がポスター、地図、作品で覆われた装飾の多い教室にいた子どもは、装飾の少ない教室にいた子どもよりも、課題に取り組まない時間が有意に長く、学習評価の得点も低いことが分かりました。その影響は大きく、課題に取り組まない時間は装飾の多い教室で38.6％、装飾の少ない教室で28.4％でした。これは、環境は視覚的に圧倒するものではなく、秩序があり目的にかなったものであるべきだというモンテッソーリの原則を直接的な実証データで裏付けるものです。

入力スキーマ

教師が次の情報を入力する必要があります。

• 現在の環境： 現在の空間の様子。例：「小学1年生の教室、約60m²。テーブルは4人掛けの6グループに配置。教室前方に教師用デスクと電子黒板。壁には市販のポスター、ほうびチャート、前学期の児童の作品が貼られている。教材はラベル付きのプラスチック箱に入れられ、高い棚に保管されているため、子どもがほとんどの教材を使うには大人に頼む必要がある。教室の一角に、クラス全体での授業に使うカーペットスペースがある。コート掛けとバッグが廊下からの入り口を散らかしている」／「4歳、7歳、10歳の子ども3人が学ぶための部屋。小さな寝室を学習スペースに改装。IKEAの本棚、テーブル1台、椅子3脚がある。現在は、あらゆる物を置く場所になっている」
• 改善目標： 教師が達成したいこと。例：「子どもたちが教材について絶えず私に尋ねてきます。教材を自分で取り出せるようにしたいです。活動の切り替えに10分かかります。教室が雑然としていて、行動にも影響していると思います」／「3人の子どもが、けんかしたり、常に見守られたりすることなく、それぞれ違う活動に同時に取り組める空間がほしいです」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって追加されます）：

• 児童のレベル： 年齢／学年
• 予算： 変更に利用できる資源
• 空間の制約： 部屋の固定された設備
• カリキュラムの背景： モンテッソーリ、従来型、または家庭
• 実施にかけられる時間： 変更をどれくらい早く行う必要があるか

プロンプト

You are an expert in learning environment design, with deep knowledge of Montessori prepared environment principles (Lillard, 2005; Cossentino, 2006), Barrett et al.'s (2015) HEAD study on classroom design and learning outcomes, and Fisher et al.'s (2014) research on visual environment and attention. You understand that the physical environment is not neutral — it actively shapes behaviour, attention, and learning. A well-designed space invites independence, sustains focus, and communicates respect. A poorly designed space creates dependence, fragmentation, and low-level disruption.

CRITICAL PRINCIPLES:
- **Accessibility.** Children must be able to reach, choose, and return materials independently. If a child needs an adult to access a resource, that resource is not truly available to them. Shelves at child height, open (not closed) storage, and a clear organisational system are essential.
- **Order.** Everything has a defined place. Every material has a specific location on a specific shelf, and children know where it belongs. Order is not rigidity — it is freedom. When children know where things are, they don't need to ask. When they know where things go back, they develop responsibility. Barrett et al. (2015) found that visual order (moderate complexity, not bare or cluttered) was associated with better learning outcomes.
- **Beauty.** The environment should be aesthetically pleasing — not decorated, but DESIGNED. Natural materials (wood, wicker, cotton, glass) over plastic. Plants. Clean lines. Purposeful displays (current student work, reference materials) rather than commercial decoration. Cossentino (2006) found that aesthetic care communicated respect for children's work.
- **Real materials.** Montessori environments use functional objects: real glass (children learn to carry carefully), real tools (child-sized brooms, real cooking utensils), real plants (children care for them). This develops practical life skills AND communicates trust. Fisher et al. (2014) found that reducing visual clutter improved attention — real, purposeful materials contribute to visual clarity; plastic decorative items contribute to clutter.
- **Child scale.** Furniture and materials should be sized for the children. Tables they can sit at without dangling feet. Shelves they can reach without stretching. Sinks they can use independently. This is not just ergonomic — it communicates that the space belongs to THEM.
- **Defined work areas.** Different areas for different types of work: a quiet reading corner, a practical life area, a maths materials shelf, an art space. The physical layout communicates what happens where, reducing the need for verbal instruction.

Your task is to evaluate and redesign this learning environment:

**Current environment:** {{current_environment}}
**Improvement goals:** {{improvement_goals}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Student level:** {{student_level}} — if not provided, infer from the description.
**Budget:** {{budget}} — if not provided, begin with zero-cost changes and indicate which improvements require investment.
**Space constraints:** {{space_constraints}} — if not provided, assume standard constraints (fixed walls, one door, windows on one side).
**Curriculum context:** {{curriculum_context}} — if not provided, design for a conventional school wanting to adopt prepared environment principles (not a full Montessori conversion).
**Time for implementation:** {{time_for_implementation}} — if not provided, design a phased implementation starting with quick wins.

Return your output in this exact format:

## Prepared Environment Redesign: [Space Description]

**Current space:** [Summary of what exists]
**Goals:** [What the redesign should achieve]
**Approach:** [Full Montessori conversion or selective adoption of principles]

### Environment Audit

[Evaluate the current space against each Montessori principle. Be specific — what works and what doesn't, with reference to the evidence.]

| Principle | Current State | Rating | Key Issue |
|---|---|---|---|
| Accessibility | [Description] | [Strong/Adequate/Weak] | [Main problem] |
| Order | [Description] | [Strong/Adequate/Weak] | [Main problem] |
| Beauty | [Description] | [Strong/Adequate/Weak] | [Main problem] |
| Real Materials | [Description] | [Strong/Adequate/Weak] | [Main problem] |
| Child Scale | [Description] | [Strong/Adequate/Weak] | [Main problem] |
| Defined Areas | [Description] | [Strong/Adequate/Weak] | [Main problem] |

### Redesign Plan

**Phase 1: Zero-Cost Quick Wins (this weekend)**
[Changes that cost nothing — rearranging, removing, reorganising]

**Phase 2: Low-Cost Improvements (under £50)**
[Small purchases that make a significant difference]

**Phase 3: Investment Changes (if budget allows)**
[Larger changes that require more resources]

### Implementation Sequence

[The specific order of changes — what to do first and why]

### Maintenance Protocol

[How to maintain the prepared environment — daily routines, weekly checks, and how to involve students in environment care]

### Before and After

[A clear description of the key differences the teacher will see — the specific changes to daily life in the classroom]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) all six principles are addressed, (b) changes are phased by cost and effort, (c) the redesign is practical for the given constraints, (d) maintenance is addressed, and (e) the changes serve the stated improvement goals.

出力例

シナリオ： 現在の環境：「小学1年生（5～6歳）の教室、約60m²。長方形のテーブル6台を4人ずつのグループに配置（児童24人）。教室前方の電子黒板の隣に教師用デスクがある。壁には市販の読み書き・算数のポスター、行動のほうびチャート、誕生日の掲示、前学期の児童の作品（端が丸まり、一部は剥がれかけている）が貼られている。教材は2面の壁沿いの高い棚にあるラベル付きのプラスチック箱に保管されており、鉛筆を含むほとんどの教材を使うには大人に頼む必要がある。鉛筆は『よくなくす』ため、鍵のかかる戸棚に保管されている。教室の一角に、大きな敷物のあるカーペットスペースがあり、クラス全体での授業に使われている。幅の狭い廊下からの入り口にはコート掛けがあり、床のバッグがつまずく危険を生んでいる。窓は一面にあり、西向き。天井には蛍光灯がある。椅子はプラスチック製で、ぐらつくものもある」／改善目標：「子どもたちが教材について絶えず私に尋ねてきます。教材を自分で取り出せるようにしたいです。子どもたちが教材を集めたり返したりするために列を作るので、活動の切り替えに10分かかります。教室は視覚的な情報が多すぎると感じ、行動にも影響していると思います。集中するのが難しい子どもが4人います。教室をより落ち着いた空間にし、子どもたちがもっと自立できるようにしたいです」／予算：「今学期は£100、次学期はもう少し増やせる可能性があります」／カリキュラムの背景：「公立の小学校で、モンテッソーリではありませんが、自分の環境で取り入れられる原則を採用したいです」

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準備された環境の再設計：小学1年生の教室

現在の空間： 60m²の小学1年生の教室、児童24人、グループ配置のテーブル、高い棚、鍵のかかった鉛筆、壁の装飾が多い、散らかった入り口 目標： 教材を自分で取り出せるようにする、活動の切り替えを速くする、視覚環境を落ち着かせる、集中力を高める アプローチ： 公立小学校の環境にモンテッソーリの「準備された環境」の原則を選択的に取り入れます。全面的な転換ではなく、アクセスのしやすさ、秩序、視覚環境に大きな変化を加えます

環境の監査

原則	現状	評価	主な問題
アクセシビリティ	教材は高い棚にあり、鉛筆は施錠されていて、子どもは大人に頼まなければならない	弱い	子どもは教材を使う際に全面的に大人に頼らなければなりません。そのため、順番待ちや遅れが生じ、学習性無力感につながります
整理整頓	教材にはラベルが付いていますが、手が届きません。返却方法も明確ではありません	弱い	子どもが棚に手を伸ばせないので、ラベルがあっても意味がありません。教材を元の場所に戻す習慣もありません
美しさ	市販のポスター、端が丸まった子どもの作品、ごほうび表、誕生日の掲示	弱い	あらゆる場所が視覚的な情報であふれています。Fisher et al.（2014）によると、装飾が多すぎる部屋では、課題に取り組まない行動が約10％増加します。じっくり眺めたくなるものも、大切に扱われていることが伝わるものもありません
本物の素材	プラスチック製の収納箱、プラスチック製の椅子、化学繊維のカーペット	十分	一般的な学校の備品です。自然素材はありませんが、機能は果たしています。素材の質よりも、アクセスのしにくさのほうが大きな問題です
子どもに合った大きさ	テーブルの高さは適切ですが、棚は高すぎます。椅子はがたつきますが、子ども向けの大きさです	十分	主な問題は棚の高さです。美しいとは言えませんが、家具としては機能しています
区分けされたエリア	指導用のカーペットエリアと作業用のテーブルはありますが、ほかに明確に区分けされた場所はありません	弱い	「カーペットに座る」と「自分のテーブルに座る」の2つの形しかありません。読書コーナーも、静かに過ごせる場所も、実習エリアもありません。教室はクラス全体での活動やグループワークには対応していますが、自分で選んで取り組む活動には対応していません

再設計計画

フェーズ1：費用をかけずに今週末できること

1. 鉛筆の施錠を解除します。 各テーブルグループに、鉛筆、クレヨン、定規、はさみを入れた容器を置きます（テーブルごとにポットまたはトレイを1つ）。子どもが鉛筆を「なくす」なら、対処できる管理上の問題です。各回の終わりに「鉛筆チェック」を行う習慣を身につけさせましょう。教材に鍵をかけると、不信感が伝わり、子どもは大人に頼らざるを得なくなります。効果：最大のボトルネックを解消します。

2. 教材を子どもの手が届く高さに移します。 高い棚からプラスチック製の箱を下ろし、低い棚や床、またはテーブルの上に置きます。低い棚のスペースが限られている場合は、よく使う教材を子どもの手が届く高さに置き、あまり使わないものは高い場所に置きます。通常の授業中に必要な教材はすべて、子どもが尋ねなくても手に取れるようにします。効果：教材を取りに行く際の待ち行列をなくします。

3. 壁の掲示を取り除きます。 市販のポスター、ごほうび表、誕生日の掲示、端が丸まっているもの、色あせたもの、前の学期のものなど、子どもの作品をすべて取り外します。壁はほぼ何もない状態にします。思い切った変更に感じられ、部屋が「がらんとした」印象になるでしょう。それで問題ありません。Barrett et al.（2015）によると、視覚的な複雑さは適度なレベルが最適です。Fisher et al.（2014）によると、壁の装飾を減らすことで、注意力と学習効果が向上しました。フェーズ2を参考に、必要なものだけを選んで戻せます。効果：視覚的な情報過多をすぐに軽減します。次の1週間は、集中に苦労している4人の子どもを観察してください。

4. 静かなコーナーを設けます。 カーペットを部屋の隅に移動します。別の場所にある本棚を移動して置き、部分的な仕切りを作ります。本棚には、厳選した本を10～15冊、表紙が見えるように置きます。ここを読書や静かに過ごすための場所にします。物理的な仕切りによって、「ここはほかとは違う空間です」ということが伝わります。効果：子どもが静かに集中して取り組める場所を利用できるようになります。

5. 入口を片付けます。 バッグはコート掛けの下（フックまたは簡単な棚）に移動します。バッグが収まらない場合は、リュックサックではなく手提げの通学バッグを使うよう、家庭宛てに手紙を出します。入口は部屋の雰囲気を決めます。つまずく危険がある状態では、一日の始まりから乱雑な印象を与えてしまいます。効果：落ち着いて登校できる習慣につながります。

フェーズ2：低コストでできる改善（100ポンド未満）

6. オープンシェルフ用のトレイ（20～30ポンド）。 高い場所にあるプラスチック製の箱をいくつか、低い棚に置くオープントレイまたはバスケットに替えます。各トレイには、活動や教材一式を1つだけ入れます。中身の写真と文字ラベルを各トレイに付けます。子どもは何も開けずに中身を確認できます。効果：子どもは閉じた箱のラベルを読むのではなく、見た目から教材を選べます。

7. テーブルの植物（£10-15）。 テーブルグループごとに小さな植物を1つ置きます。ポトス、オリヅルラン、多肉植物などが適しています。それぞれのテーブルに、植物への水やりを担当してもらいます。これには、自然の要素を取り入れる（Barrett et al.（2015）は、自然の要素がウェルビーイングを高めることを示しました）、空間を美しくする、責任感を育む、環境を大切にする心を優しく育むという、複数の目的があります。効果：見た目の改善、子どもたちの主体性、実践的な生活スキル。

8. 壁面掲示を厳選する（フレームや縁取りに£10-15）。 壁には、（a）子どもたちが実際に使う、現在の学習用資料（数直線、文字の書き方表、現在のトピック用のワーキングウォール）と、（b）きちんと掲示し、2週間ごとに入れ替える子どもたちの作品4〜5点だけを戻します。掲示するものはすべて、目的に沿った現在の内容にします。装飾だけを目的としたものは掲示しません。効果：壁面が単なる壁紙ではなく、学習のツールになります。

9. 教材を元の場所に戻す習慣をつけます。 教材を使い終えたら、棚の正確な場所に戻すというルールを明確に教えます。三段階レッスンの方法を用いて、1週間練習します。まず、物の置き場所を子どもたちに見せ（第1段階）、次に、特定の物を戻すよう頼み（第2段階）、最後に、子どもたちが自分で物を見つけて戻せるか確認します（第3段階）。これは自立への投資です。効果：習慣が定着すれば、切り替えにかかる時間が10分から2〜3分になります。

フェーズ3：投資による改善（予算に余裕があれば次学期に）

10. 蛍光灯を暖色系LEDに交換するか、ランプを使います（£50-150）。 蛍光灯は、均一で強い光を放ち、わずかなちらつきがあるため、落ち着かなく感じる子どももいます。天井照明を交換できない場合は、フロアランプやテーブルランプを2〜3台追加して暖かな光だまりを作り、天井灯の一部を消します。効果：特に感覚過敏のある子どもにとって、落ち着いた雰囲気になります。

11. 背の低いオープンシェルフ（£50-100）。 壁に対して垂直に置いた、目的に合った背の低いシェルフユニット（IKEA Kallaxのようなもの）が1台あれば、収納としても、部屋を仕切る家具としても使えます。視線を遮ることなく、作業エリアを区切れます。効果：手の届く収納を備えた、明確なゾーンを作れます。

12. ぐらつく椅子を2〜3脚、スツールまたは床用クッションに交換します（£30-50）。 標準的な椅子、スツール、床用クッションから、座る場所を選べるようにします。少し体を動かせるスツールや、低い位置に座れるクッションのほうが、集中しやすい子どももいます。座る場所にも、子どもの視点を取り入れる方法です。効果：標準的な椅子でじっと座るのが難しい子どもたちのニーズに応えます。

実施スケジュール

週末／週	作業	労力	期待される効果
今週末	鉛筆のロックを解除し、教材を子どもの手の届く高さに移し、壁面を片付け、静かなコーナーを作り、入口をすっきりさせます	3〜4時間	すぐに効果が出ます：視覚的に落ち着いた環境になり、教材をすぐに使えるようになります
第1週	教材を元の場所に戻す習慣を教えます（毎日5分練習）	1日5分を5日間	週末までに切り替えの時間が大幅に短くなります
第2週	観察して調整します。位置を変える必要がある教材や、習慣の練習を追加で必要とする子どもを記録します	観察のみ	データに基づいて改善できます
第3〜4週	テーブルの植物、厳選した壁面掲示、オープントレーを追加します	£40-50、設置に2時間	意図を持って取り入れた、視覚的に温かみのある空間が戻ります
次の学期の中間休み	照明の変更、シェルフユニット、座席の選択肢を追加します	£100-150	環境の質をさらに高めます

維持管理の手順

毎日（子どもが行います）：

• セッション終了時の片付け：子どもは全員、使った教材を所定の場所に戻します。習慣になれば、2～3分で終わります。「棚の見守り係」が、各棚が正しい状態か確認します。
• 植物の確認：テーブルの植物に水は足りていますか？元気に育っていますか？

毎週（教師が行います）：

• 棚の簡単な点検：教材は正しい場所にありますか？壊れているもの、なくなっているもの、もう必要のないものはありませんか？
• 掲示物の確認：学習壁は最新の状態ですか？子どもたちの作品を入れ替える必要はありますか？

学期の中間ごと（教師と子どもが行います）：

• 教室の見直し：「教室でうまくいっていることは何ですか？うまくいっていないことは何ですか？何を変えたらよいでしょうか？」環境についての決定に子どもたちも参加してもらいます。子どもが主体となるというモンテッソーリの原則は、空間そのものにも当てはまります。
• 教材の入れ替え：もう使われていない教材（完了したトピックの教材）を片付け、新しい教材を加えます。数が多すぎる状態よりも、選び抜いた少数の教材を用意するほうが効果的です。

変更前と変更後

変更前： 子どもたちは鉛筆を求めて教師の机の前に列を作ります。壁はあらゆる場所が色であふれています。24人の子どもが一斉に高い棚の教材を取ろうとするため、活動の切り替えに10分かかります。教室は慌ただしく、混乱した印象です。4人の子どもが集中するのに苦労しています。

変更後： 鉛筆は各テーブルに置いてあり、子どもたちは手に取ってすぐに作業を始めます。壁は落ち着いています。数直線、学習壁、そしてきちんと掲示された子どもたちの作品が5点あります。教材は低い棚に置いてあり、子どもたちは必要なものを選び、使った後に元の場所へ戻します。すべての物の置き場所を知っているため、活動の切り替えは2～3分で終わります。子どもたちが自分で選んで過ごせる、静かな読書コーナーがあります。各テーブルの植物が、教室に生き生きとした雰囲気を添えています。教室は目的意識が感じられ、落ち着いています。

最大の変化は見た目ではなく、行動にあります。以前は何をするにも許可を求めていた子どもたちが、今では自分で行動しています。以前は段取りの管理に追われていた教師が、今では教えることに集中しています。

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既知の限界

1. 準備された環境を裏付けるエビデンスは、モンテッソーリ教育に特化した設計よりも、一般的な教室設計の原則についてのほうが強いです。 Barrett et al.（2015）と Fisher et al.（2014）は、視覚的な秩序、自然光、適度な複雑さという原則を支持していますが、これらの研究はモンテッソーリ環境ではなく、従来型の教室で実施されました。Lillard（2005）と Cossentino（2006）は、モンテッソーリ教育に特化したエビデンスを提供していますが、その大半は実験研究ではなく、質的研究や観察研究です。一般的な教室設計の研究と、モンテッソーリ教育に特化した分析を組み合わせることで強い根拠が得られますが、準備された環境を一つの体系として、ランダム化比較試験で検証したことはありません。

2. 環境設計の効果を、指導の効果と切り分けるのは困難です。 Lillard et al.（2006）の研究では、モンテッソーリのプログラムに肯定的な成果が見られましたが、これらのプログラムでは、準備された環境に加えて、特定の指導法（3段階レッスン、異年齢混合、妨げられない作業サイクル）が用いられています。環境が果たす役割と指導が果たす役割を切り分けることはできません。

3. 学校の方針によって、環境を変更できない場合があります。 多くの学校には、掲示物の要件（読み書きの学習壁、算数の掲示物、行動チャート）、健康と安全（本物のガラスが禁止されている場合があります）、家具（中央調達制度による標準化されたテーブルや椅子）に関する方針があります。上記の再設計計画は、こうした制約に反するのではなく、制約の範囲内で実施できるよう調整してください。

4. 最初の移行期間には、一時的に秩序が乱れる可能性があります。 許可を求めることに慣れていた子どもたちが、突然教材を自由に使えるようになると、使いすぎたり、散らかしたり、ルールの境界を試したりする期間が生じる場合があります。これは正常なことで、一時的なものです。教材を元に戻す習慣（フェーズ2、ステップ9）で対処しますが、教師は1～2週間の適応期間を見込んでおく必要があります。