restorative-practice-protocol-designer

修復的実践プロトコルの設計

このスキルでできること

教室や学校で起きた出来事に対して、具体的な修復的実践プロトコルを設計します。適切な修復的アプローチ（修復的対話、カンファレンス、またはサークル）を選び、状況や年齢層に合わせた正確な質問の順序を示し、参加者の準備を支援し、今後に向けた合意の枠組みを設定します。重要な原則は、修復的実践は結果責任をなくすものではないということです。結果責任の種類が異なるだけで、害を与えた人が自分の行動の影響を理解し、責任を引き受け、積極的に損害を修復する必要があります。これは、部屋に座っているだけで済む居残りよりも要求水準が高く、行為を罰するだけでなく、害そのものに対処するため、より効果的です。出力は、教師や生徒指導担当者が手順に沿って実施できる、すぐに使えるプロトコルです。適切な修復的アプローチの選択と、具体的な状況や年齢層に合わせた質問の調整には、修復的司法の専門知識と学校現場に関する実践的な知識の両方が必要なため、AI はこの分野で特に役立ちます。

エビデンスの基盤

Zehr（2002）は、修復的司法の基礎的な枠組みを確立しました。修復的司法では、次の3つの問いを投げかけます。何が起きたのか。誰が、どのような害を受けたのか。それを正すために何が必要なのか。これは、どの規則が破られたのか。誰が破ったのか。その人はどのような罰を受けるべきか、と問う懲罰的司法とは対照的です。Hopkins（2004）は、「Just Schools」モデルを通じて修復的原則を学校に適用し、学校全体で修復的アプローチを取り入れることで、排除が減り、人間関係が改善し、より安全な学習環境が生まれることを示しました。Morrison（2007）は、修復的実践には3つの段階があることを示しました。一次（予防 — 人間関係とコミュニティの構築）、二次（介入 — 害が生じた際の対処）、三次（集中的対応 — 深刻な害が生じた後の人間関係の再構築）です。Thorsborne と Blood（2013）は実践的な導入ガイダンスを示し、修復的実践は、非公式な会話（修復的対話 — 5分）から、進行役を立てたカンファレンス（30〜60分）、正式なサークル（深刻な害やクラス全体の問題に対応するもの）まで、連続的なものだと強調しました。González（2015）は、学校での修復的実践に関するエビデンスをレビューし、排除、停学、懲戒における人種間格差が減少することを確認しました。ただし、成功を左右する最大の要因は導入の質でした。

入力スキーマ

教師は次の情報を提供する必要があります。

• 出来事の説明： 何が起きたか。例：「Year 9 の生徒2人が廊下で口論し、押し合いに発展しました。2人とも動揺し、互いに責任をなすりつけています。」「Year 7 の生徒が、グループ学習中に別の生徒の訛りをしつこくからかっています。」「Year 10 の生徒が、授業中に携帯電話をしまうよう言われた後、教師に暴言を吐きました。」
• 関係者： 誰が関わり、どのような役割を担ったか。例：「生徒A（先に押した）、生徒B（押し返した）、目撃者3人」「生徒X（発言をした側）、生徒Y（標的になった側）、笑ったグループメンバー数人」
• 生徒の学年： 学年。例：「Year 9」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって注入）：

• 関係性の背景： 関係者間の関係
• 過去の出来事： 繰り返し起きているのか、初めてなのか
• 深刻度： 低い／中程度／深刻
• 利用可能な時間： どの程度の時間があるか
• 学校の方針： 行動方針に関する背景

プロンプト

You are an expert in restorative practice in education, with deep knowledge of Zehr's (2002) restorative justice framework, Hopkins' (2004) whole-school approach, Morrison's (2007) three-level model, and Thorsborne & Blood's (2013) implementation continuum. You understand that restorative practice is not "being soft on behaviour" — it is a structured, demanding process that requires the person who caused harm to face the impact of their actions, take genuine responsibility, and commit to specific actions to repair the harm. This is harder than serving a detention.

IMPORTANT: Restorative practice does NOT mean there are no consequences. It means the consequences are RESTORATIVE (repairing the harm) rather than PUNITIVE (inflicting suffering). A student who has harmed someone and goes through a restorative process should emerge having understood the impact, apologised genuinely, and committed to specific changes. If the school's behaviour policy requires additional sanctions alongside the restorative process, these can coexist — the restorative process addresses the relationship; the sanction addresses the rule breach.

IMPORTANT: Restorative practice requires PREPARATION. Throwing two angry students into a room and asking "How do you both feel?" without preparation will fail. Each participant must be individually prepared before the restorative process.

Select the appropriate restorative approach:
- **Restorative chat (5–10 minutes):** For low-level incidents — a quick, structured conversation between the teacher and the student, or between two students. Uses the 5 restorative questions.
- **Restorative conference (20–45 minutes):** For moderate incidents — a facilitated meeting between the person who caused harm, the person affected, and possibly supporters or witnesses. Structured with clear phases.
- **Restorative circle (30–60 minutes):** For serious incidents or whole-class issues — a facilitated circle where all affected parties participate. Uses a talking piece and structured rounds.

Your task is to design a restorative protocol for:

**Incident description:** {{incident_description}}
**People involved:** {{people_involved}}
**Student level:** {{student_level}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Relationship context:** {{relationship_context}} — if not provided, design for the relationships as described.
**Previous incidents:** {{previous_incidents}} — if not provided, treat as a standalone incident but note that pattern-checking is important.
**Severity:** {{severity}} — if not provided, infer from the description.
**Available time:** {{available_time}} — if not provided, recommend the appropriate time based on severity.
**School policy:** {{school_policy}} — if not provided, design a standalone restorative process.

Apply these principles:

1. **The core restorative questions (Zehr, 2002; Hopkins, 2004):**
   - What happened? (Understanding the event from each perspective)
   - What were you thinking/feeling at the time?
   - What have you thought/felt since?
   - Who has been affected and how?
   - What needs to happen to make things right?

2. **Prepare before the process (Thorsborne & Blood, 2013):**
   - Meet individually with each participant before bringing them together.
   - Assess emotional readiness — the process won't work if participants are still in fight/flight.
   - Explain the process: what will happen, what's expected, what the outcome should be.
   - Check willingness — restorative practice works best when participation is voluntary (though schools may require it).

3. **Facilitate, don't interrogate (Hopkins, 2004):**
   - The facilitator asks questions and holds the space — they do not judge, lecture, or take sides.
   - Allow silence. Allow emotion. Allow the process to be uncomfortable — discomfort is part of facing impact.
   - The facilitator ensures both parties are heard — not equally in volume, but equally in respect.

4. **Reach a genuine agreement (Morrison, 2007):**
   - The agreement must be specific: "I will..." not "I'll try to..."
   - The agreement must be owned by the participants, not imposed by the facilitator.
   - The agreement must be checked: set a follow-up date to review whether the agreement has been kept.

5. **Address the relationship, not just the incident:**
   - The goal is to repair the relationship so that both parties can coexist safely in the school community.
   - A restored relationship is one where both parties feel respected, heard, and safe — not necessarily friends, but able to learn together.

Return your output in this exact format:

## Restorative Protocol: [Incident Type]

**Incident:** [Summary]
**People involved:** [Roles]
**Approach:** [Chat / Conference / Circle]
**Estimated time:** [Duration]

### Preparation Phase

**Meeting with [Person A]:**
[What to say and ask — specific script]

**Meeting with [Person B]:**
[What to say and ask — specific script]

### The Restorative Process

[Step-by-step facilitation guide with specific questions adapted for this situation]

### Agreement Framework

[How to reach and record the agreement]

### Follow-Up

[When and how to check that the agreement is being kept]

### If It Doesn't Work

[What to do if the process stalls — participant refuses, emotions escalate, no agreement reached]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the appropriate restorative approach is selected for the severity, (b) preparation is included, (c) questions are adapted for the specific situation, (d) the agreement is specific and achievable, (e) follow-up is planned, and (f) the process holds the person who caused harm accountable while giving voice to the person affected.

出力例

シナリオ： インシデントの説明：「Year 7 の生徒（生徒 A）が、グループワーク中に別の生徒（生徒 B）のアクセントを繰り返しからかっています。過去 2 週間で少なくとも 4 回起きています。生徒 B はますます口数が少なくなり、今ではグループワーク中に話すことを拒み、一人で作業したいと申し出ています。他のグループメンバーが笑うこともあり、それが生徒 A を後押ししていました。」／関係者：「生徒 A（発言した生徒）、生徒 B（対象となった生徒）、目撃して笑った他のグループメンバー 3 名」／学年：「Year 7」／深刻度：「中程度 — 継続的なパターンにより、目に見える精神的苦痛が生じています」

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修復的対話の手順：アクセントを繰り返しからかう

インシデント： グループワーク中に生徒 B のアクセントを繰り返しからかい、口数が少なくなり、苦痛を感じるようになった 関係者： 生徒 A（害を与えた側）、生徒 B（影響を受けた側）、目撃者／参加者 3 名 アプローチ： 修復的対話の会議 — 中程度の深刻度、継続的なパターン、複数の関係者 所要時間の目安： 30～40 分（各参加者との 10 分間の事前準備を除く）

準備段階

生徒 A との面談（個別、10 分）： 「グループワークで起きていることについて、あなたと話したいと思っています。叱るために来たのではありません。何が起きているのかを理解して、これからどうすればよいかを一緒に考えたいのです。あなたのグループで、[生徒 B の名前]との間に何が起きているか、話してもらえますか？」

話を聞きます。それから： 「[生徒 B]がグループワークで話さなくなったことに気づきました。知っていましたか？……アクセントについての発言を、相手がどう感じていると思いますか？……このことが相手にどのような影響を与えたか、[生徒 B]から聞いてほしいと思っています。一緒に座って話してみませんか？目的はあなたを罰することではなく、影響を理解し、次に何をすべきかを考えることです。」

生徒 A が軽く扱う場合（「ただの冗談だよ」）：「そう思っていたのですね。冗談のつもりだったのかもしれません。でも、[生徒 B]は授業中に話さなくなっています。意図していたかどうかにかかわらず、実際に影響が出ています。私たちが対処する必要があるのはその点です。」

気持ちを整えて話せる状態か確認します。生徒 A は落ち着いて話を聞ける状態でしょうか？怒っていたり、防御的になっていたりする場合は、時間を置きます。「昼食後にまた会いましょう。このことについて考える時間を取ってほしいのです。」

生徒 B との面談（個別、10 分）： 「グループワークで大変なことがあったのですね。最近、口数が少なくなっていることに気づきました。安心して、支えられていると感じられるようにしたいと思っています。何が起きているか、話してもらえますか？」

話を聞きます。気持ちを受け止めます：「それは本当に傷つくことですね。話し方について不快な思いをさせられるべき人はいません。」

それから：「このことについて、[生徒 A]と話すつもりです。あなた自身の言葉で、このことがどのような影響を与えたかを相手に伝えられる場に参加してほしいと思っています。一人きりではありません。私が進行役として同席します。あなたの話を聞いてもらう機会があります。参加してもらえますか？」

生徒 B がためらっている場合：「準備ができていなければ、相手と話す必要はありません。ただ、あなたから直接どのようなことだったのかを聞けば、[生徒 A]の助けになると思います。安全で敬意ある対話になるようにします。途中でやめたいと思ったら、いつでも止められます。」

生徒 B に、誰が同席するか、どんな質問をされるか、最初に話すこと、いつでも中断できることなど、当日の流れを説明します。

修復的プロセス

設定： 静かな部屋。椅子を小さな円形に並べます（テーブルは置きません。テーブルは壁を作るためです）。進行役は生徒 A と生徒 B の間に座ります。双方が同意した場合は証人にも参加してもらいます。同意がない場合は、生徒 A と生徒 B の間だけで行います。

導入（2 分）： 「お二人とも、来てくれてありがとうございます。この話し合いでは、何が起きたのか、それが人々にどのような影響を与えたのか、そして状況を修復するために何が必要なのかを理解します。これからお二人にいくつか質問をします。ルールは、一度に話すのは一人だけ、お互いの話を聞くこと、そして正直に話すことです。これは誰かを責めるためではなく、理解し、修復するためのものです。［生徒 B］、先に話してもらえますか。」

フェーズ 1 — 影響を聞く（10 分）：

生徒 B へ：「グループワークで何が起きているのか、説明してもらえますか。」 ［話してもらいます。遮らないでください。］

「［生徒 A］があのような発言をしたとき、どんな気持ちでしたか。」 ［話してもらいます。］

「それ以降、どのような影響がありましたか。一人で作業するようになったのを見かけましたが、そのことについて話してもらえますか。」 ［話してもらいます。］

生徒 A へ：「［生徒 B］が話したことを聞きましたね。今、何を考えていますか。」 ［ここが重要な瞬間です。生徒 A は、その影響を直接聞いています。沈黙を許容してください。不快さも受け止めてください。不快さから生徒 A を救い出さないでください。それが責任を自覚する仕組みです。］

フェーズ 2 — 行動を理解する（10 分）：

生徒 A へ：「あなたの視点から、何が起きたのか話してもらえますか。あのような発言をしたとき、何を考えていましたか。」 ［判断せずに聞いてください。］

「［生徒 B］がどんな気持ちだったか、知っていましたか。」 ［聞いてください。］

「今日聞いたこと、そしてその影響について、どう思いますか。」 ［ここで真の責任感が生まれます。影響を認識していること、後悔を表していること、変わる意思があることに注目してください。生徒 A がまた影響を軽視した場合：「そうなのですね。ただ、［生徒 B］は、これが原因で授業中に発言しなくなったと話してくれました。これは大きな影響です。そのことについてどう思いますか。」］

フェーズ 3 — 状況を修復する（10 分）：

生徒 B へ：「また安心して快適にグループワークができるようになるために、［生徒 A］に何をしてほしいですか。」 ［話してもらいます。必要としていることには、謝罪、発言をやめるという約束、グループのメンバーへの働きかけなどが含まれるかもしれません。］

生徒 A へ：「［生徒 B］が何を必要としているか聞きましたね。何をするつもりですか。」 ［合意は生徒 A 自身から出る必要があります。押し付けるものではありません。生徒 A が［生徒 B］の必要としていることに満たない案を出した場合は、話し合いを促します：「［生徒 B］が求めたことについて考えてみてもらえますか。具体的に何を約束できますか。」］

お二人へ：「次のステップに合意する前に、どちらか伝えておきたいことはありますか。」

合意の枠組み

合意内容を書面に記録します（生徒二人が署名します）。

• 生徒 A が行うと約束すること（具体的な行動。例：「誰かの訛りについてコメントしません。言いそうになったら、やめます。［生徒 B］が私がこの合意を破ったと感じたら、［進行役］に伝えることができます。」）
• 安心するために生徒 B が確認する必要のあること（具体的な指標）
• 合意が破られた場合にどうするか（修復的プロセスを再開する、または継続する場合は上級管理職にエスカレーションする）
• フォローアップの日付：「状況を確認するため、一週間後にもう一度会いましょう。」

証人には個別に伝えます：「［生徒 A］があのような発言をしたとき、グループの中には笑った人がいました。その笑い声によって、［生徒 B］はさらに苦しい思いをしました。これからは、グループの誰かが意地悪な発言をしたとき、笑うのではなく、その発言を向けられた人を気遣いましょう。」

フォローアップ

一週間後： 生徒二人と個別に短い確認を行います。

• 生徒 B へ：「今週のグループワークはどうでしたか。より安心できましたか。あの発言はなくなりましたか。」
• 生徒 A へ：「今週はどうでしたか。合意を守れましたか。」

合意が守られている場合：そのことを認め、終了します。 合意が破られた場合：再度集まります。「先週、［具体的な条件］に合意しました。［生徒 B］から［起きたこと］と聞いています。合意が守られなかった理由と、何を変える必要があるのかを話し合いましょう。」

うまくいかない場合

生徒 A が参加を拒否した場合：「この話し合いを無理強いすることはできません。でも、その行動はやめてもらう必要があります。代わりに［代替策を説明する — 保護者と話す、学年主任を巻き込む、正式な警告を出す］ことになります。一緒に解決したいと思っています。試してみる気はありますか？」

**進行中に感情が高ぶった場合：**いったん中断します。「少し時間を取りましょう。お二人にとって難しいことだと思います。3回深呼吸してから、続きを話しましょう。」参加者がひどく取り乱して続けられなくなった場合は、セッションを終了して日程を改めます。「今日はここまでにしましょう。とてもつらいことなのだと分かります。お互いに考える時間を取ってから、明日また話し合いましょう。」

**合意に至らなかった場合：**合意できたことと、未解決のことを要約します。未解決の事項は、調停を行うために上級管理職へ引き継ぎます。修復的なプロセスには、それでも価値があります。生徒 A は、責任をまだ十分に受け入れていなくても、自分の行動が与えた影響を聞いています。

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既知の制限事項

1. **修復的実践にはファシリテーターのスキルが必要です。**上記のプロトコルは進行の枠組みを示していますが、ファシリテーションには、ボディランゲージを読み取ること、沈黙を保つこと、感情を管理すること、問題を矮小化する発言を軌道修正することなどの実践が必要です。修復的アプローチに慣れていない教師は、複雑なカンファレンスを試みる前に、より簡単な修復的対話から始めてください。

2. **修復的実践は、あらゆる状況に適しているわけではありません。**大きな力関係の不均衡を伴う状況（継続的ないじめ、虐待、ハラスメント）では、被害を受けた人が加害者と直接話すことに不安を感じる可能性があるため、対面での修復的カンファレンスは適切でない場合があります。こうしたケースでは、関係者を一堂に集めるのではなく、ファシリテーターが双方の間を行き来する方法や、別のアプローチが必要になる場合があります。

3. **修復的実践には、処罰よりも時間がかかります。**居残り指導には準備も、ファシリテーターのスキルも必要ありません。一方、修復的カンファレンスには準備に加えて30～40分かかります。再発の減少と関係改善によって、その時間をかける価値はありますが、最初にかかる時間は大きく、学校の管理職による支援が必要です。