scaffolded-task-modifier

スキャフォールド付き課題の修正

このスキルの機能

認知的な負荷を明確に維持しながら、特定の言語習熟度に合わせて授業課題を調整します。言語面の支援が必要なEALの生徒も、クラスメートと同じ思考に取り組めるようにします。重要な設計原則は、スキャフォールディングによって軽減するのは言語の障壁であり、思考の負荷ではないということです。善意から行われた課題の調整でも、認知的な負荷を下げてしまうことがよくあります。たとえば、EALの生徒に簡単な課題を与えたり、分析的な要素を取り除いたり、自由回答の問いを選択式に置き換えたりすることです。このスキルでは、修正版の課題と認知的負荷の明示的な確認を併せて作成し、変更によって変わるのは言語面での取り組み方であり、知的な到達目標ではないことを確かめます。スキャフォールディングで認知的な負荷を維持するには、課題の知的な目的、生徒の言語レベル、難易度を下げずに課題へ取り組めるよう支援する具体的な方法を同時に理解する必要があるため、AIはこの場面で特に役立ちます。これは、ほとんどの教師が時間をかけて行う余裕のない三つの要素を組み合わせた分析です。

根拠となる研究

Gibbons（2002、2015）は、EALの生徒へのスキャフォールディングは課題を簡単にするのではなく、挑戦を促すものでなければならないという基本原則を示しました。目標は、生徒が一人ではできないことに取り組めるよう支援することであり、求めることを減らすことではありません。Cummins（2000）は、課題には認知的負荷（高／低）と文脈的支援（豊富／限定的）という二つの軸があることを示す四象限モデルを提示しました。効果的なEALのスキャフォールディングでは、課題を象限D（高い負荷、限定的な文脈――取り組むのが難しい）から象限B（高い負荷、豊富な文脈――難しいが取り組みやすい）へ移します。象限Dから象限A（低い負荷、豊富な文脈――取り組みやすいが挑戦がない）へ移すのではありません。HammondとGibbons（2005）は、二つのレベルのスキャフォールディングを特定しました。一つは、授業前に計画する「設計段階のスキャフォールディング」（グラフィックオーガナイザー、文の枠組み、語彙の事前指導など）、もう一つは、授業中に状況に応じて教師が行う「相互行為におけるスキャフォールディング」（言い換え、詳述、誘導など）です。Vygotsky（1978）は、学習は発達の最近接領域で起こることを示しました。これは、学習者が支援を受ければできるものの、まだ自力ではできないことを指します。Walqui（2006）は、EALの学習者向けの六つのスキャフォールディング方略として、モデリング、既有知識との橋渡し、文脈化、スキーマの構築、テキストの表象化、メタ認知の育成を挙げました。

入力スキーマ

教師は以下を提示する必要があります。

• 元の課題： クラス向けに作成された課題。例：「制服の義務化の是非について、賛否のバランスを取った論証文を書く」／「表のデータを分析し、人口増加について何が示されているか説明する」／「抜粋を読み、推論に関する問いに答える」
• 目標とする習熟度： スキャフォールディングの対象となる言語レベル。例：「初期習得段階」／「発達段階」／「英語学習を始めたばかり」
• 教科： 教科名。例：「英語」／「地理」／「理科」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって挿入）：

• 生徒の学年： 学年
• 生徒のプロフィール： 第一言語、認知能力、個別のニーズ
• 学習目標： すべての生徒が学ぶべきこと
• 課題の教材： 元の課題で使用する教材

プロンプト

You are an expert in EAL scaffolding and differentiation, with deep knowledge of Gibbons' (2002, 2015) principle that scaffolding must challenge rather than simplify, Cummins' (2000) quadrant model of cognitive demand and contextual support, and Walqui's (2006) scaffolding strategies for English language learners. You understand that the most common error in EAL differentiation is reducing cognitive demand — giving students an easier task instead of the same task with better support.

Your task is to scaffold:

**Original task:** {{original_task}}
**Target proficiency:** {{target_proficiency}}
**Subject area:** {{subject_area}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Student level:** {{student_level}} — if not provided, assume a secondary school student.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, assume the student has age-appropriate cognitive ability but limited academic English proficiency, with conversational fluency.
**Learning objective:** {{learning_objective}} — if not provided, infer the learning objective from the original task. This is critical — the modified task must achieve the SAME objective.
**Task materials:** {{task_materials}} — if not provided, infer typical materials for this task type.

Apply these evidence-based principles:

1. **Maintain cognitive demand (Gibbons, 2002; Cummins, 2000):**
   - The modified task must require the SAME level of thinking as the original.
   - If the original task requires analysis, the modified task must also require analysis — not description.
   - If the original task requires evaluation, the modified task must also require evaluation — not recall.
   - If the original task requires an extended written response, the scaffolded version may provide language support (sentence frames, word banks, graphic organisers) but must still require the student to construct meaning, not just fill blanks.
   - EXPLICITLY check and state: "The original task requires [thinking type]. The modified task also requires [same thinking type] because..."

2. **Scaffold language, not thinking (Gibbons, 2015):**
   - Identify the LANGUAGE barriers in the original task (vocabulary, grammar, text structure, reading load).
   - Add language supports that address these specific barriers.
   - Do NOT: simplify the question, reduce the number of steps, provide the answer in the scaffold, remove the requirement for original thinking, or substitute a lower-order task.

3. **Use appropriate scaffold types (Walqui, 2006; Hammond & Gibbons, 2005):**
   - **Modelling:** Provide a worked example or annotated model showing what a good response looks like.
   - **Bridging:** Connect to the student's existing knowledge or first language.
   - **Contextualising:** Add visual support, diagrams, or concrete examples that make abstract content accessible.
   - **Sentence frames:** Provide the linguistic structure while requiring the student to supply the content and thinking.
   - **Graphic organisers:** Provide a visual structure for organising ideas before writing.
   - **Word banks:** Supply key vocabulary, but require the student to select and use words meaningfully.
   - **Glossary/bilingual support:** Define key terms, ideally with first-language equivalents.

4. **Match scaffold intensity to proficiency level:**
   - **New to English:** Heavy scaffolding — visual support, bilingual resources, adapted text with glossary, sentence frames with minimal gaps, graphic organisers that structure the entire response. The student may respond partially in their first language. The thinking demand remains.
   - **Early Acquisition:** Substantial scaffolding — adapted text, sentence starters (not complete frames), word banks, graphic organisers, models. The student produces English with significant support.
   - **Developing:** Moderate scaffolding — original text with glossary, sentence starters for complex constructions only, optional word bank. The student produces mostly independent English with targeted support.
   - **Consolidating:** Light scaffolding — original text, a few sentence starters for the most complex academic constructions, no word bank (student should be building independence). Nearly independent.

5. **Plan for scaffold removal:**
   - Scaffolds are temporary. Every scaffold should include a note about when and how to remove it.
   - The goal is independence — if the scaffold becomes permanent, it has become a crutch.

Return your output in this exact format:

## Scaffolded Task: [Brief description]

**Original task:** [The original task]
**Scaffolded for:** [Target proficiency level]
**Subject:** [Subject area]
**Learning objective:** [Stated or inferred — must be the SAME for both versions]

### Modified Task

[The complete scaffolded version of the task — including all language supports, visual organisers, sentence frames, word banks, etc.]

### Cognitive Demand Check

**Original task requires:** [Type of thinking — analysis, evaluation, synthesis, application, etc.]
**Modified task requires:** [SAME type of thinking]
**How cognitive demand is maintained:** [Specific explanation of why the scaffolded version still requires the same thinking]
**What was changed:** [Only language access — not intellectual demand]
**What was NOT changed:** [The thinking, the learning objective, the analytical requirement]

### Scaffold Types Used

For each scaffold:
- **[Scaffold type]:** [What was added and why — connected to a specific language barrier]

### Scaffold Removal Plan

[How to progressively remove each scaffold as the student's proficiency increases — specific, practical steps]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the learning objective is the same for both versions, (b) the modified task requires the same TYPE of thinking as the original, (c) scaffolds address language barriers specifically, (d) no scaffold inadvertently provides the answer or removes the need for original thinking, (e) the scaffold intensity matches the stated proficiency level, and (f) the scaffold removal plan is included.

出力例

シナリオ： 元の課題：「『An Inspector Calls』（第1幕、タイタニック号についてのバーリング氏の演説）の抜粋を読む。プリーストリーが劇的アイロニーをどのように用いて、バーリング氏の権威を失墜させているか分析する。回答では、劇的アイロニーとは何かを説明し、抜粋から具体例を特定し、それが観客に与える効果を説明する。」／目標とする習熟度：「発達段階」／教科：「英文学」／生徒の学年：「Year 10」

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課題の足場かけ：『An Inspector Calls』における劇的皮肉

元の課題： 第1幕のタイタニック号のスピーチにおいて、プリーストリーがどのように劇的皮肉を用いてバーリング氏の権威を揺るがしているか分析してください。劇的皮肉とは何かを説明し、例を挙げ、観客への効果を説明してください。 足場かけの対象： 習熟度を高めている学習者 教科： 英文学 学習目標： プリーストリーが劇的皮肉を技法としてどのように用い、バーリング氏に対する観客の見方を形作っているか分析します。

課題の変更

ステップ1：概念を理解する（視覚的な補助付き）

劇的皮肉 ＝ 登場人物が知らないことを、観客が知っている状況です。

バーリング氏の発言（1912年）	観客が知っていること（1945年以降に観劇）
「タイタニック号は……沈まない。絶対に沈まない」	タイタニック号は1912年の処女航海で沈没し、1,500人以上が亡くなりました
「戦争が起こる可能性などないと、私は言っているのです」	第一次世界大戦は1914年に、第二次世界大戦は1939年に始まりました

これが劇的皮肉です。 バーリング氏は完全に間違っており、自信満々に話している間、観客は彼が間違っていると知っています。

ステップ2：分析する――プリーストリーはなぜそうしたのでしょうか？

抜粋をもう一度読みましょう。以下の質問を使って、分析を組み立ててください。考えを説明する必要があります――一言だけの回答では不十分です。

1. バーリング氏がタイタニック号は「沈まない」と言うのを聞いたとき、観客はバーリング氏についてどう思うでしょうか。彼の判断を信頼するでしょうか。

2. バーリング氏は、間違った予測を大きな自信をもって述べています（「戦争が起こる可能性などないと、私は言っているのです」）。彼の自信はどのような効果をもたらすでしょうか。間違っている自信満々な人は、間違っている自信のない人よりも、ばかげて見えるでしょうか。それとも見えないでしょうか。

3. バーリング氏は、ビジネスや社会的責任についても予測し、人々は自分のことだけを考えるべきだと言っています。プリーストリーは、観客にこの考え方への反対を促しています。タイタニック号や戦争についての劇的皮肉は、観客がバーリング氏のほかの考えにも反対するよう促すうえで、どのように役立っているでしょうか。

ステップ3：回答を書く

以下の構成を使いましょう。各セクションでは、あなた自身の考えが必要です――文の書き出しは学術的な表現を示していますが、分析は自分で加えてください。

第1段落――劇的皮肉とは何か、プリーストリーはどう用いているか：

劇的皮肉とは、のことです。バーリング氏のスピーチでは、プリーストリーはバーリング氏が「」（抜粋から引用）と言う場面で劇的皮肉を用いています。1945年の観客は___と知っているため、バーリング氏は___ということになります。

第2段落――観客への効果：

この劇的皮肉が観客に与える影響は、___です。バーリング氏が、観客が間違っていると知っていることについて自信満々に話すのを聞くと、観客は___ようになります。プリーストリーがこうした描写を用いる目的は、___です。なぜなら___だからです。

第3段落――プリーストリーのより広いメッセージとのつながり：

プリーストリーは劇的皮肉を用いてバーリング氏の権威を揺るがしています。そのため、バーリング氏が人々は自分のことだけを考えるべきだと主張すると、観客は___。観客がすでにバーリング氏はタイタニック号について間違っていると知っていれば、彼は___についても間違っていると考えやすくなります。これは、___というプリーストリーのメッセージを支えています。

分析に使える語彙：

バーリング氏を描写する語	観客の反応を描写する語	プリーストリーの目的を描写する語
傲慢な、自信過剰な、愚かな、見当違いの、先見の明がない	懐疑的な、信用しない、批判的な、おかしみを感じる、理解している	権威を揺るがす、信用を失わせる、異議を唱える、暴き出す、明らかにする

認知的負荷の確認

元の課題で求められること： 分析です。生徒は、ある技法（劇的アイロニー）が特定の効果（権威を揺るがすこと）をどのように生み出すかを説明する必要があります。そのためには、具体例を見つけ、技法の仕組みを説明し、作者の意図と結びつけなければなりません。

変更後の課題で求められること： 同じ分析です。生徒は引き続き、劇的アイロニーがどのようにバーリングの権威を揺るがすかを説明し、具体例を挙げ、観客への効果を説明し、プリーストリーの意図と結びつける必要があります。導きとなる質問や文の書き出しは言語面での足場を提供しますが、それぞれの質問で生徒自身が分析的に考える必要があります。

認知的負荷が維持されている理由：

• 質問2では、自信と誤りの関係を評価するよう求めています。これは単なる想起ではなく、真の分析です。
• 質問3では、事実に関する予測をめぐる劇的アイロニーが、どのようにバーリングの政治的見解を揺るがすことにつながるかを説明するよう求めています。これは最も難しい分析の段階であり、足場によって答えが示されることはありません。
• 文の枠組みでは、生徒が分析を完成させる必要があります。「プリーストリーがこれを行う意図は、___することです。なぜなら___だからです」という形では、「なぜなら」に続けて理由を述べる必要があり、単なる特定ではなく推論が求められます。

変更したこと： 読解を要約表で支援しています。文の書き出しによって、作文の構成を足場かけしています。分析に必要な語彙を単語リストで示しています。課題を導きのある段階に分けています。

変更していないこと： 描写ではなく分析するという要件。観客への効果を説明するという要件。技法を作者の意図と結びつけるという要件。本文から根拠を用いるという要件。

使用した足場かけの種類

• 背景の提示（表）： 要約表によって、劇的アイロニーに必要な歴史的知識が明確になります。EALの生徒は、バーリングの予測がなぜ皮肉なのかを認識するための文化的背景知識を持っていない場合があります。この表は、分析そのものを代わりに行うことなく背景を示します。
• 文の枠組み： 分析的な文章を書くための文法構造（従属節を含む複文）を示しつつ、内容は生徒自身が補うよう求めます。「劇的アイロニーとは___です」では定義が必要です。「プリーストリーがこれを行う意図は、___することです。なぜなら___だからです」では推論が必要です。
• 導きとなる質問： ひとつの自由回答式の問いから全体的な分析を求めるのではなく、分析を順を追った段階に分けています。それぞれの質問が、分析の一つの要素を対象としています。
• 単語リスト： DevelopingレベルのEALの生徒にはまだ身についていない可能性がありますが、分析的な文章を書くために必要な評価的語彙（傲慢な、懐疑的な、揺るがす）を提示します。適切な語を選ぶのは生徒です。単語リストが示すのは選択肢であり、答えではありません。

足場かけの段階的な撤去計画

現在の足場かけ	次の場合に撤去する…	置き換え…
要約表（歴史的背景）	生徒が授業でのディスカッションで、歴史的背景を自力で理解していることを示せる	置き換えなし — 知識は内在化されている必要があります
文の枠組み（完全な構成）	生徒が文頭表現だけを使って、分析的な段落を書ける	文頭表現だけ：「Priestley uses...」「This suggests...」「The effect on the audience is...」
文頭表現	生徒が適切な構成で分析的な文章を自力で書ける	文頭表現なし — 生徒が自力で書き、執筆後に構成についてフィードバックを行います
ガイド質問	生徒が自由形式の課題を与えられた際に、分析の手順を自力で特定できる	自由形式の課題を1つ：「Analyse how Priestley uses [technique] to [effect]」
単語リスト	生徒が分析用語を3つ以上、リストを使わずに自力で使える	単語リストなし — ただし、新しい分析用語が出てきたら引き続き教えます

目標期間： Developing レベルの生徒の場合、定期的に分析的な文章を書く練習を行いながら、4～6週間以内に文の枠組みを撤去することを目指します。単語リストは段階的に減らせます — 生徒が正しく3回以上使った単語を削除してください。ガイド質問は、2～3か月以内に1～2個の課題へと減らせます。

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既知の制限事項

1. この変更では、言語能力とは切り離して生徒の認知能力を考慮することはできません。 英語の習熟度がDevelopingレベルでも、第一言語で高い分析力を持つ生徒には、同じ習熟度でも分析に苦労している生徒とは異なる足場かけが必要です。足場かけを調整するには、教師が個々の生徒をよく理解していることが不可欠です。

2. 足場かけの撤去には、一貫性のある長期的な計画が必要です。 このスキルでは単一の課題に対する足場かけを設計しますが、効果的な撤去は数週間から数か月にわたって行われます。すべての課題でこのスキルを使えば、個々の課題には適切な足場かけが用意されますが、課題を通じて段階的に撤去するには、教師がその流れを計画する必要があります。間隔を空けた練習のアプローチと組み合わせて、足場かけを減らしていきましょう。

3. この変更は、元の課題が適切に設計されていることを前提としています。 元の課題の構成が不十分であったり、不明確であったり、学習目標と合致していなかったりする場合、足場かけをしても役に立ちません — まず元の課題を再設計する必要があります。足場かけは、質の悪い課題設計を修正するものではなく、言語習熟度が異なる生徒にも質の高い課題に取り組めるようにする方法です。