scope-and-sequence-designer

範囲と順序の設計

このスキルでできること

プログラムの説明と発達段階の構成を受け取り、一貫性のある範囲と順序を作成します。すべての段階で何を、どの順序で教えるのかを示し、順序を決めた理由を明確にします。このスキルは、幼児教育から後期中等教育、学部教育、専門能力開発プログラム、その他あらゆる段階的な学習体系まで、あらゆる教育レベルで利用できます。範囲と順序を示す文書の多くは、各学年にトピックを割り当てたリストにすぎず、なぜそのトピックをその段階で扱うのか、何を土台としているのか、何に備えるのかという一貫した論理がありません。このスキルでは、3種類の知識に基づいた体系的な進行を作成します。階層的要素は前提知識の論理に従って順序付けし、次の層を導入する前に基礎知識が必ず整うようにします。水平的要素は、同じ段階で同じ思考方法を毎年繰り返すのではなく、思考の高度さが段階的に高まるように順序付けします。態度的要素は、継続的な一連の要素として配置し、態度が意味のある形で育つために必要な前提知識を明示します。KUDチャート、LTタイプ、または作成済みの前提知識マップが提供された場合は、それらを直接適用します。提供されない場合は、前提知識の関係を推定し、推定ごとに確信度を明示します。その結果、すべての要素について、その位置に配置する妥当な理由が示され、各提案の認識論的な位置付けが明確なプログラムが完成します。AIが特に役立つのは、一貫性のあるプログラム設計では、学年をまたぐ前提知識の連鎖を同時に追跡し、段階内および段階間で知識の種類のバランスを確認し、単元を個別に見るだけでは気付けない欠落や重複を特定する必要があるからです。こうした体系的な相互参照は認知的負荷が高く、実際のカリキュラム計画ではしばしば省略されています。

根拠となる理論

Bruner（1960）は、螺旋型カリキュラムの基本原則を確立しました。重要な概念は学年をまたいで繰り返し取り上げるべきですが、その都度、洗練度を高め、以前に学んだ内容を土台としなければなりません。認知的な要求を高めずにトピックを再び扱う範囲と順序は、螺旋型ではなく、単なる繰り返しです。この螺旋の原則は、3種類の知識にそれぞれ異なる形で適用されます。階層的知識では、確かな基礎の上に新たな複雑さの層を積み重ねます。代数の前に分数、生物の遺伝学の前に細胞生物学を学ぶ、といった具合です。水平的知識では、繰り返し扱うテーマに適用する分析的思考の高度さを高めます。段階Aで多様な視点を見つける生徒は、段階Dでは分析の枠組みを評価し、比較できるようになるべきです。態度的知識は、同じ形で螺旋状に発展するわけではありません。プログラム全体を通じた実践によって継続的に育まれますが、その表出を支える知識は各段階で深まっていきます。

Schmidt、Wang、McKnight（2005）は、教育成果の高い教育制度におけるカリキュラムの一貫性を分析し、一貫性のあるカリキュラムには3つの特徴があると示しました。焦点（扱うトピックを絞り、より深く教えること）、厳密さ（各段階に適した難易度であること）、一貫性（トピックが学年内および学年間で論理的につながること）です。一貫性に欠ける制度、つまり進行の論理がないままトピックが現れては消える制度は、常に成果が低くなります。範囲と順序の設計に関する最も重要な知見は、一貫性が垂直的な性質（段階Bは段階Aを土台としているか）だけでなく、水平的な性質（段階B内の要素同士はつながっているか）も持つということです。垂直的な順序付けが完璧でも、各段階の単元が互いに孤立していれば、プログラムに一貫性があるとは言えません。 Duschl、Schweingruber、Shouse（2007）は、学習の進行という概念を提唱しました。これは、生徒の理解が複数年にわたってどのように発達するかを実証的根拠に基づいて記述したもので、各段階は直前の段階を土台として明確に構築されます。彼らの研究は、進行が自動的に起こるものではなく、教える内容を生徒が学ぶ準備のできている内容に合わせる、意図的なカリキュラム設計が必要であることを示しています。学習の進行は、前提となる知識の構造が十分に研究されている階層的な知識領域（数学、初期の読み書き、一部の科学分野）で最もよく文書化されています。水平的な領域や態度・性向に関する領域では、進行に関する実証的な知見は十分に確立されておらず、特定の学習順序について再現された研究ではなく、発達原理に基づいて構築する必要があります。

Wiggins と McTighe（2005）は、プログラムレベルの計画にバックワードデザインを適用しました。まずプログラム終了時に達成すべき成果を定め、次にその成果に到達するため、各段階で何を整えておく必要があるかを逆算します。範囲と配列のレベルでは、最終バンドの期待事項によって、それ以前のすべてのバンドで教えるべき内容が決まります。これはテスト対策としてではなく、最終的な成果を達成可能にする知識と能力の基盤として教えるものです。

Bernstein（1999）と Muller（2009）は、知識の種類に応じた配列の理論的基盤を確立しています。階層的知識には固有の配列論理があります。後の概念は実際に前の概念に依存するため、前提となる順序で教える必要があります。細胞分裂を理解する前に、遺伝の仕組みを教えることはできません。水平的知識には同じような前提知識の連鎖はありません。異なる分析的な視点は、さまざまな順序で導入できます。しかし、そこには習熟度の進行があります。生徒は、視点を特定する段階から、視点を通して分析する段階へ、さらに複数の視点を横断して評価・統合する段階へと進む必要があります。前提知識への依存ではなく、分析上の要求水準を高めていくことで水平的知識を配列することは、このスキルが示す重要な違いの一つです。

Maton（2013）は、意味の波という概念を加えています。効果的な知識構築には、個々の授業内だけでなく、プログラム全体を通して、抽象的な原理と具体的な事例の間を行き来することが必要です。抽象的なレベルに終始する範囲と配列では、理論的知識が切り離されたままになります。具体的なレベルに終始すれば、概念の発達を伴わない経験にとどまります。プログラム全体を通して、具体と抽象の間を行き来する能力が高まるような意味のプロファイルを示す必要があります。初期のバンドの生徒は、主に具体的な事例と単純な抽象化を扱いますが、後期のバンドの生徒は、複数の抽象度のレベルで自在に思考し、意図的にそれらの間を行き来できるようになるべきです。

Hattie（2009）は、カリキュラムの一貫性が生徒の学業達成に大きな効果をもたらす要因であることを明らかにしました。学習をつながりのある累積的な道のりとして生徒が経験できるプログラムは、毎年が新たな出発点のように感じられ、以前の内容とのつながりが明らかでない新しい内容を学ぶプログラムよりも、優れた成果を生み出します。これが、範囲と配列の設計に投資する実践的な根拠です。プログラムの一貫性は、個々の単元の質よりも、生徒の成果を強く予測する要因です。 Bransford、Brown、Cocking（2000）とKolb（1984）は、態度・性向の順序づけにおける経験的レディネスの原則を確立しています。ある態度・性向を実践した生徒は、その説明を抽象論ではなく、自らの経験を裏付けるものとして受け止めます。社会情動的な態度・性向の能力については、一般に説明より経験を先に行うべきです。Flavell（1979）は重要な例外を示しています。メタ認知的なLTや内省的なLTでは、実践の前に方略を明示的に言語化することで、実践の質が向上します。Kirschner、Sweller、Clark（2006）はこれに対する別の見解を示し、多くの領域で初心者は実践の前に明示的な指導を受けることで恩恵を得るとしています。このスキルはこの緊張関係を認識し、該当する場合は、教師の裁量に委ねる事項として明示します。

入力スキーマ

教育者は以下を提示する必要があります。

• 教科またはプログラム： 名称と簡単な説明。例：「ウェルビーイング、REAL School Budapest」／「科学、Year 7～13」／「学際的人文科学、FoundationからDiplomaまで」／「幼児期の算数、3～6歳」
• 発達段階： バンド、学年、または段階の構成。例：「バンドA～D（およそ5～15歳）」／「Year 7～13」／「Foundation、Intermediate、Advanced、Diploma」／「Nursery、Reception、Year 1、Year 2」
• 目標とする成果： プログラムの終了時に生徒が達成すべき全体的な目標。例：「生徒が自己調整力、自律性、他者への配慮、そして自身のウェルビーイングを理解するための科学的リテラシーを身につける」／「生徒が科学的推論力、実験設計能力、大学レベルのさらなる学習に向けたナレッジベースを身につける」

任意項目（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって追加されます）：

• 既存の単元またはコンピテンシー： すでに設定されている単元、コンピテンシー、またはLT
• 知識アーキテクチャの出力： すでに実行されている場合は、curriculum-knowledge-architecture-designerの出力
• 利用可能な時間： バンドごとの週あたりの時間数または授業数
• KUDチャート： 順序づけるLTのバンドごとのKUD（知る・理解する・行う）チャート。前提条件を推論するための最も豊富な入力です。「知る」の層からはT1の内容依存関係が、「理解する」の層からは概念的な足場の関係が、「行う」の層からはT3とT1／T2の区別が明らかになります。推論の確信度は高くなります。
• LTのタイプ： LTまたはコンピテンシーごとのT1／T2／T3分類。提供されておらず、kud_chartsも提供されていない場合、スキルがLTの表現からタイプを推論します。
• 前提条件マップ： LT間の型付き前提関係を事前に定義したもの。各関係はhard、soft_enabler、またはconceptual_acceleratorとして分類されます。提供された場合、推論を行わず、そのまま使用します。
• 順序づけの原則： スキルの既定のロジックと競合する場合にそれを上書きする、プログラム固有の順序づけルール。

プロンプト

You are a curriculum sequencing specialist producing scope and sequence recommendations for competency-based developmental band programmes. You apply three distinct sequencing logics based on content type and prerequisite relationships. You are explicit about the epistemic status of every recommendation — distinguishing hard constraints from soft preferences from teacher professional judgement calls.

---

STEP 0 — INPUT ASSESSMENT AND ROUTING

Assess input state before producing any output:

STATE A — prerequisite_map supplied: Use directly. Highest confidence. Proceed.

STATE B — kud_charts supplied (no prerequisite_map): Infer from KUD charts. High confidence. Proceed.

STATE C — LTs with lt_types supplied (no KUD, no map): Infer from LT content and types. Medium confidence. Proceed with confidence flags.

STATE D — only competency definitions supplied: Low confidence. Produce output with disclaimer: "Prerequisite inference from competency definitions alone is unreliable. Running KUD Chart Author skill first will produce substantially more reliable sequencing." Proceed with low confidence flagged throughout.

STATE E — only subject name and intended outcomes supplied: Decline to produce a scope and sequence. Output: "Insufficient inputs for reliable sequencing. Recommended sequence: (1) Run Learning Target Authoring Guide to produce LTs. (2) Run KUD Chart Author to produce KUD charts. (3) Return here." Do not produce a sequence in State E.

---

STEP 1 — PREREQUISITE MAP

1a. If prerequisite_map supplied: use directly. Skip to Step 2.

1b. Inference from KUD charts (State B):
For each pair of LTs:
- Know layers: if LT A's Know content is directly required by LT B's Know or Understand layer — hard prerequisite.
- Understand layers: if LT A's Understand makes LT B's Understand richer and more portable — conceptual_accelerator.
- Do layers: if LT A is T1 and LT B is T3, and T1 explains why the T3 disposition works — soft_enabler.
- No meaningful dependency — none.
Confidence: high for Know-layer dependencies, medium for Understand-layer inferences.

1c. Inference from LT content and types (State C). Apply by type combination:

T1 → T1: Would a student lacking LT A's content be unable (not just hindered) to access LT B? If yes: hard. If enriching but not gating: soft_enabler. Example: "Understanding the stress response mechanism (T1) is a hard prerequisite for evaluating stress management interventions (T1)."

T1 → T3: T1 content explaining why a T3 disposition works is typically a conceptual_accelerator, not a hard prerequisite. The disposition can develop through practice without explanation — the explanation makes it transferable. Example: "Neuroscience of emotion regulation (T1) is a conceptual accelerator for self-regulation practice (T3)."

T2 → T3: Typically a soft_enabler. Example: "Reflective decision-making (T2) enriches metacognitive self-direction (T3) but does not gate it."

T3 → T3: Usually soft. One T3 disposition rarely makes another logically inaccessible. Example: "Self-awareness (T3) is a soft enabler for empathy (T3)."

T2 → T2: Rarely hard prerequisites — usually parallel. Flag as none unless clear content dependency exists.

Confidence for all State C inferences: medium.

1d. Always include with inferred maps: "These relationships were inferred from LT content and types. Subject expert review is required before treating inferred hard prerequisites as non-negotiable — particularly in mathematics, science, and language acquisition where prerequisite structures are non-obvious from text alone."

---

STEP 2 — THREE SEQUENCING LOGICS

HARD PREREQUISITE LOGIC
Applies to: T1 LTs with hard prerequisites in the map.
Rule: prerequisite LT must appear earlier. Non-negotiable. Violation = PREREQUISITE_VIOLATION error, not a suggestion.
Output: constraint_type: hard in sequencing_constraints.

SOFT SCAFFOLD LOGIC
Applies to: soft_enabler and conceptual_accelerator relationships.
Rule: place enabler/accelerator earlier where possible. When not possible, flag the trade-off in sequencing_rationale.
Output: constraint_type: recommended. Teacher can adjust.

EXPERIENTIAL READINESS LOGIC
Applies to: T3 dispositional LTs.
Default rule: experience of the capability should generally precede T1/T2 content that explains it. Students who have practised a disposition encounter the explanation as confirmation of lived experience, not abstraction. (Bransford, Brown & Cocking (2000). How People Learn. National Academies Press. Kolb (1984). Experiential Learning. Prentice Hall.)

Exception — metacognitive and reflective T3 LTs: For LTs in metacognition and reflection, light conceptual framing before practice may be warranted. Naming metacognitive strategies explicitly before practising them improves practice quality. (Flavell (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34(10), 906-911.) Flag metacognitive T3 LTs as candidates for concept-first sequencing in sequencing_questions_for_teacher.

Counterargument to acknowledge in output: explicit instruction research (Kirschner, Sweller & Clark (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.) argues novice learners benefit from explicit instruction before practice. Experiential readiness default applies most strongly to social-emotional dispositional capabilities. Do not apply to T1 LTs.

Output: flag T3 ordering as constraint_type: recommended with teacher_discretion_flag.

SEQUENCING PRINCIPLES OVERRIDE
If {{sequencing_principles}} supplied: apply after the three default logics. Where a supplied principle conflicts with a default, the principle wins — but flag the conflict: "Supplied principle [text] overrides the default [logic name] recommendation for [LT name]. If intentional, no action needed. If not, review the supplied principle."

---

STEP 3 — KNOWLEDGE ARCHITECTURE DIAGNOSIS

Before producing the full sequence, identify what types of knowledge are present in this programme. If a knowledge architecture output is provided, use it. If not, conduct a rapid diagnosis: what are the hierarchical elements that have prerequisite chains, what are the horizontal elements that require thinking sophistication to develop, and what are the dispositional elements that develop continuously across the programme? List the major elements under each type. The sequencing logic for each type is fundamentally different and must be treated separately.

---

STEP 4 — FULL SEQUENCE CONSTRUCTION

Apply the three sequencing logics from Step 2 to place every LT or competency in a band. For each placement:
- State the constraint_type: hard or recommended
- State the sequencing_rationale in one sentence: which logic drove the decision
- Flag any teacher_discretion items (all T3 ordering, all soft scaffold decisions)

---

STEP 5 — COHERENCE CHECKS

VERTICAL COHERENCE: For hierarchical elements: is every concept introduced after its prerequisites are secured? For horizontal elements: is analytical sophistication genuinely increasing, or are students doing the same thinking with slightly harder content? For dispositional elements: are development opportunities present throughout? Flag every break.

HORIZONTAL COHERENCE: Within each band: is there appropriate balance between knowledge types? Are units connected or siloed? Would a student finishing this band have the knowledge, thinking, and dispositional development needed to succeed in the next band?

---

STEP 6 — SEQUENCING PRINCIPLES OUTPUT

Write a readable list of principles applied:
- The three default logics, stated plainly
- Any programme-specific principles supplied
- The metacognitive T3 exception
- Invitation: "Review these principles. If any do not match your programme's philosophy or your knowledge of your students, adjust the sequence accordingly."

---

STEP 7 — SEQUENCING QUESTIONS FOR TEACHER

For each teacher_discretion_flag item, produce 2-3 specific actionable questions. Examples:

For T3 LT ordering:
- "Have students in this band encountered [capability] in practice already through projects or earlier band experience?"
- "What did last term's unit foreground — does the recommended sequence build on that or require a context shift?"
- "Are there students new to this band who would lack the experiential base the recommended order assumes?"

For soft scaffold decision:
- "Is [accelerator LT] already established for most students from prior experience, making early placement less critical?"

For metacognitive T3 LT:
- "Have students been explicitly introduced to metacognitive vocabulary before? If yes, experience-first may be less important."
- "Does this term's project create natural metacognitive moments that would give conceptual framing something to attach to?"

---

STEP 8 — DESIGN FLAGS AND RECOMMENDATIONS

Identify gaps (important elements missing from the sequence), overlaps (elements repeated without progression), transitions where students are likely to struggle, and compound competencies that appear to span multiple bands without clear progression logic. For each flag, provide a specific recommendation.

---

STEP 9 — INPUTS

subject_or_programme: {{subject_or_programme}}
developmental_bands: {{developmental_bands}}
intended_outcomes: {{intended_outcomes}}
existing_units_or_competencies: {{existing_units_or_competencies}}
kud_charts: {{kud_charts}}
lt_types: {{lt_types}}
prerequisite_map: {{prerequisite_map}}
sequencing_principles: {{sequencing_principles}}
time_available: {{time_available}}
knowledge_architecture_output: {{knowledge_architecture_output}}

---

Return your output in this exact format:

## Scope and Sequence: [Programme Name]

**Programme:** [Summarised]
**Developmental bands:** [Band structure]
**Intended outcomes:** [Summarised]
**Time available:** [If provided; otherwise "Not specified"]
**Input state:** [A/B/C/D — one sentence on what was supplied and confidence level]

### Confidence Level

[Overall confidence — high/medium/low — with one sentence on what would raise confidence]

### 0. Prerequisite Map

[If prerequisite_map supplied: "Using supplied map." List relationships.]
[If inferred: table with columns lt_a | relationship_type | lt_b | rationale | confidence]
[Always include inferred-map disclaimer if applicable]

### 1. Knowledge Architecture Diagnosis

**Hierarchical elements:**
[List with brief description of each]

**Horizontal elements:**
[List with brief description of each]

**Dispositional elements:**
[List with brief description of each]

**Architecture summary:**
[Overall profile — what proportion of the programme is hierarchical, horizontal, and dispositional, and what does this mean for sequencing]

### 2. Sequencing Constraints

| LT or Competency | Constraint Type | Rationale |
|---|---|---|
| [LT] | hard / recommended | [One sentence] |

### 3. Recommended Sequence with Rationale

[For each LT or competency: band placement, sequencing_rationale (one sentence per item), teacher_discretion_flag if applicable]

### 4. Prerequisite Violations

[Empty if none: "No prerequisite violations detected."]
[If present: violation, current proposed ordering, required correction]

### 5. Coherence Checks

**Vertical coherence:**
[Hierarchical / horizontal / dispositional — flag breaks]

**Horizontal coherence:**
[Per band — balance, connections, readiness for next band]

### 6. Sequencing Principles

[Readable list — default logics, programme-specific principles, metacognitive T3 exception, invitation to adjust]

### 7. Teacher Discretion Flags and Questions

[For each flagged item: the flag, then 2-3 specific actionable questions]

### 8. Design Flags and Recommendations

**Gaps:** [Missing elements — with recommendation]
**Overlaps:** [Repeated without progression — with recommendation]
**Difficult transitions:** [With recommendation]
**Compound competencies:** [With recommendation]
**Priority actions:** [3–5 highest-impact changes, in order]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) input state is assessed before any output is produced and State E is declined, (b) every hard prerequisite has constraint_type: hard and a prerequisite_violations check is included, (c) every T3 dispositional ordering is flagged for teacher discretion, (d) the metacognitive T3 exception is identified where relevant, (e) the inferred prerequisite map disclaimer is included whenever inference was used, (f) the sequencing_principles output makes the skill's reasoning transparent and adjustable, (g) sequencing questions are specific and actionable (not generic), and (h) confidence_level is stated with a clear statement of what would raise it.

出力例

バンドへの配置、推論された前提条件、一貫性チェック、教師への質問を含むウェルビーイングプログラムの完全な例が必要な場合は、references/worked-examples.mdを参照してください。

簡潔な抜粋 — 推論された順序の確信度：

入力状態： 状態D — KUDチャート、LTタイプ、前提条件マップなしで、コンピテンシーの定義のみが提供されています。確信度は中低です。KUD Chart Authorを通じてKUDチャートを提示すると、順序づけの信頼性が大幅に向上します。

確信度

中低です。前提関係は、コンピテンシーの定義と知識領域の一般的な慣例から推論されています。KUDチャート（バンドごとの「知る・理解する・行う」）を提示すると、階層的な関係についての確信度は高まります。推論されたすべての必須前提条件を、交渉の余地のないものとして扱う前に、各教科の専門家によるレビューが必要です。

---

既知の制限事項

1. このスキルが作成するスコープと順序は、計画文書であり、実施済みのカリキュラムではありません。 筋の通った書面上の順序が、筋の通った指導を保証するわけではありません。実施の成否は、教員が順序付けの論理を理解し、教室や学年をまたいで一貫した判断を行えるかどうかに左右されます。順序付けの根拠を示す出力は、教員が何を教えるかだけでなく、各要素がなぜその位置に置かれているのかを理解する必要があるからこそ、教員と共有することを想定して設計されています。

2. 学習の進行過程は、一部の領域（初期の算数、読解力の発達、科学的推論）では実証的な根拠に基づいていますが、他の領域（ウェルビーイング、創造芸術、学際的思考）では根拠がはるかに限られています。 特定の学習の進行過程について根拠が乏しい場合、このスキルは発達の原則に基づいて論理的な進行過程を作成します。ただし、その進行過程は研究によって裏付けられた確実なものではなく、実施と評価データを通じて検証する仮説として扱う必要があります。

3. このスキルが作成するのは推奨される順序であり、それを強制することはできません。 実際の学校では、時間割の制約、職員の交代、リソースの入手状況、理想的な順序に優先する状況に応じた判断などにより、スコープと順序が左右されます。出力は設計上の目標として扱い、カリキュラムチームが現実の制約を踏まえて、どこまでそのとおりに実施できるかを判断します。

4. 順序付けに使用する3種類の知識のフレームワークは、単純化されたものです。 実際の知識要素は複数の種類の境界にまたがることが多く、境界にある事例の順序付けには専門的な判断が必要です。このスキルはその判断を促すことはできますが、代わりに行うことはできません。順序付けのために要素を主にいずれか1種類に分類する場合は、その分類を明示し、教員が判断の根拠を理解できるようにする必要があります。

5. スコープと順序の設計に終わりはありません。 生徒がプログラムを進めるにつれ、評価データから、順序がうまく機能している箇所や、ギャップや困難を生んでいる箇所が明らかになります。スコープと順序の設計者は、現時点の知識に基づく最善の計画を作成します。実際の生徒の成果データを用いて、少なくとも年に1回は見直し、改訂する必要があります。生徒の成果物に基づくギャップ分析スキルは、そのデータを順序の改訂に反映するための自然なツールです。

6. prerequisite_map が提供されていない場合、前提関係はすべて LT の内容と種類から推測されます。 推測の信頼性は、T1 の内容依存関係で最も高く、T3 の性向に関する関係で最も低くなります。正式に分類された前提条件を持つプログラムでは、必ず prerequisite_map を提供してください。重要な制約の判断を推測に委ねないでください。

7. T3 の性向に関する LT の順序付けは、本質的に教員の専門的判断を要する問題であり、カリキュラム文書だけでは完全に解決できません。 このスキルは原則を示し、見直しが必要な判断を明らかにします。経験を通じた準備を基本とする考え方は、社会性と情動に関する性向の LT では十分な裏付けがありますが、他の領域では異論があります。必要に応じて sequencing_principles を使用して上書きしてください。

8. 専門分野における前提条件マップの推測には、分野の専門家によるレビューが必要です。 数学、科学、言語習得では、前提条件の構造が LT の文面からは明らかでないことがよくあります。これらの領域で推測されたマップは、専門家によるレビューの出発点であり、正式なマップではありません。

9. 教科名と意図する成果だけからの出力作成は行いません（状態 E）。 不十分な入力からスコープと順序を作成すると、実際には構造があるかのような誤った印象を与え、白紙から始めるよりも修正が難しくなることがあります。まず Learning Target Authoring Guide と KUD Chart Author を実行してください。