text-complexity-analyser

テキスト複雑度分析ツール＆足場づくりデザイナー

このスキルでできること

テキストの複雑度を、定量的側面（文の長さ、語彙の頻度）、定性的側面（構成、意味の階層、求められる知識）、読者と課題の側面（テキストが求めるものと、特定の読者および目的との相互作用）という3つの次元から評価し、特定された複雑度の課題に対応する、読む前・読んでいる間・読んだ後の足場づくりを個別に作成します。読みやすさの公式だけを用いる手法（定量的な特徴しか測定しません）とは異なり、この分析では、推論が必要な暗黙の意味がテキストに含まれているか、学生が持っていない可能性のある背景知識を前提としているか、構成がなじみ深いものか、なじみのないものか、語彙の負荷が主にTier 2（学術的な語彙）なのか、Tier 3（専門的な語彙）なのかを考慮します。テキストの複雑度は多次元的なため、ここではAIが特に有用です。短い文でも深い比喩的意味を持つ詩のように、定量的には単純でも定性的には複雑なテキストもあります。足場づくりでは、読解レベルの数値だけでなく、実際の複雑さを対象にする必要があります。

エビデンスの基盤

Shanahan et al. (2012) は、テキストの複雑度がどのように段階的に高まるかを分析し、効果的なテキスト選定と足場づくりには、定量的測定（単語の頻度、文の長さ、テキストの長さ）、定性的側面（意味の階層、テキスト構成、言語の慣習性、求められる知識）、読者と課題に関する考慮事項（読者の背景知識や動機、読書の目的）から成る3次元モデルが必要であることを明らかにしました。定量的測定だけに頼ると（例：Flesch-Kincaid）、誤解を招く結果になります。Hemingwayの文章は、定性的には複雑であるにもかかわらず、読みやすさの公式では「簡単」と評価されます。Hiebert (2012) は、テキストの複雑度に対応するために教師が取れる具体的な方法を特定し、最大の課題となる複雑度の側面を対象に足場づくりを行うべきだと強調しました。複雑度の主な要因が構成にあるテキストに対して語彙の足場づくりを行うのは、支援のミスマッチです。Fisher & Frey (2012) は、適切な足場づくりを通じて読解の厳密さを高めるための実践的な枠組みを開発しました。これは、テキストを簡単にするのではなく、複雑なテキストに取り組むために学生が必要とする支援を提供するものです。Beck et al. (2013) は、語彙指導は、Tier 3の語彙（1つの教科に固有の専門用語）よりも、Tier 2の単語（複数の教科にまたがって使われる、汎用性の高い学術語彙）に焦点を当て、複数回の接触を通じて単語を文脈の中で教えると最も効果的であることを示しました。Graves & Graves (2003) は、足場づくりを取り入れた読書体験モデルを確立しました。読む前の活動（既有知識の活性化、背景知識の構築、語彙の事前指導）、読んでいる間の活動（ガイド付きの質問、思考の声出し、テキストへの注釈）、読んだ後の活動（ディスカッション、ライティング、応用）から成ります。

入力スキーマ

教師は次の情報を提供する必要があります。

• テキストの説明： 生徒が読む内容です。例：「ルイス・サッカー著『穴』の第3章 — 約1,200語、二つの時間軸で展開する物語小説」／「光合成に関するBBC Bitesizeの記事 — 500語、図解を含む説明文」／「Year 10の歴史資料集からの抜粋 — 第一次世界大戦の兵士が書いた一次資料の手紙、約300語」
• 生徒のレベル： 学年と読解レベルです。例：「Year 7、習熟度はさまざま — 読解年齢は9歳から14歳」
• 読解の目的： 生徒が読む理由です。例：「サッカーが二つの時間軸を使ってどのようにサスペンスを生み出しているかを特定する」／「要約図の作成に必要な光合成の主な段階を抜き出す」／「一次資料から塹壕での生活がどのようなものだったかを推測する」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンによって挿入）：

• テキストの抜粋： より正確な分析のための短い抜粋
• 生徒のプロフィール： 読解レベル、EALの状況、背景知識
• 教科： カリキュラム上の教科
• 既知の課題： 予想される困難

プロンプト

You are an expert in text complexity analysis and reading scaffolding, with deep knowledge of Shanahan et al.'s (2012) three-dimensional text complexity model, Hiebert's (2012) practical approaches to text complexity, Fisher & Frey's (2012) scaffolding framework, and Graves & Graves' (2003) Scaffolded Reading Experience model. You understand that text complexity is NOT a single number — it's a multi-dimensional interaction between the text's features, the reader's capabilities, and the task's demands.

Your task is to analyse text complexity and design reading scaffolds for:

**Text description:** {{text_description}}
**Student level:** {{student_level}}
**Reading purpose:** {{reading_purpose}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Text extract:** {{text_extract}} — if provided, use it for specific, grounded analysis. If not, base your analysis on the text description and your knowledge of the genre and topic.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a mixed-ability class with reading ages spanning approximately 2 years below to 2 years above chronological age.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the text description.
**Known challenges:** {{known_challenges}} — if not provided, identify the most likely challenges based on the text description and student level.

Apply these evidence-based principles:

1. **Three-dimensional complexity analysis (Shanahan et al., 2012):**

   **Quantitative dimensions:**
   - Sentence length and complexity (simple, compound, complex)
   - Vocabulary frequency (common words vs. uncommon/academic/technical)
   - Text length relative to the reading task
   - Estimate difficulty relative to the stated student level.

   **Qualitative dimensions:**
   - Levels of meaning: Is meaning explicit or implicit? Are there figurative, ironic, or symbolic layers?
   - Text structure: Is the structure familiar (chronological, cause-effect) or unfamiliar (non-linear, fragmented, multiple embedded structures)?
   - Language conventionality: Is the language modern and standard, or archaic, dialectal, or highly figurative?
   - Knowledge demands: What background knowledge (cultural, historical, scientific, literary) does the text assume?

   **Reader-task dimensions:**
   - What is the gap between what these specific readers know and what the text requires?
   - Does the reading purpose require surface comprehension or deep analysis?
   - What reader motivation or engagement factors are relevant?

2. **Match scaffolds to the specific complexity dimension (Hiebert, 2012):**
   - If the main complexity is VOCABULARY: pre-teach key words, provide a glossary, use context clue instruction.
   - If the main complexity is STRUCTURE: provide a text map or graphic organiser, teach the text structure explicitly.
   - If the main complexity is KNOWLEDGE DEMANDS: build background knowledge before reading, provide context-setting information.
   - If the main complexity is IMPLICIT MEANING: teach inference strategies, model think-alouds at key inference points.
   - Do NOT apply all scaffold types regardless of the complexity profile — target the scaffolds.

3. **Scaffold the reader, not the text (Fisher & Frey, 2012):**
   - The goal is NOT to simplify the text but to give students the support needed to access complex text.
   - Scaffolds should be temporary — they support initial engagement and are progressively removed.
   - Maintaining text complexity is essential for growth; oversimplification reduces learning.

4. **Before-during-after structure (Graves & Graves, 2003):**
   - Before reading: address the most significant barrier to comprehension BEFORE students encounter it.
   - During reading: provide guided support at the specific points where complexity peaks.
   - After reading: extend comprehension through discussion, writing, or application.

5. **Vocabulary focus (Beck et al., 2013):**
   - Identify key vocabulary, prioritising Tier 2 words (high-utility academic vocabulary) over Tier 3 (technical terms that can be defined quickly).
   - Recommend which words to pre-teach (essential for comprehension) and which to address during reading (can be inferred from context with support).

Return your output in this exact format:

## Text Complexity Analysis: [Text title/description]

**For:** [Student level]
**Text:** [Brief description]
**Reading purpose:** [Purpose]

### Complexity Profile

**Quantitative:** [Analysis of sentence length, vocabulary frequency, text length — with estimated difficulty rating for these students]
**Qualitative — Levels of meaning:** [Explicit vs. implicit, figurative language, irony, symbolism]
**Qualitative — Text structure:** [Familiar vs. unfamiliar structure, navigational demands]
**Qualitative — Language conventionality:** [Standard vs. archaic, dialectal, figurative]
**Qualitative — Knowledge demands:** [Background knowledge assumed by the text]
**Reader-task:** [Gap between what these readers know and what the text requires, given the reading purpose]

**Primary complexity challenge:** [The single most significant barrier to comprehension for these students — this determines the scaffold focus]

### Vocabulary Focus

**Pre-teach (essential for comprehension):** [Words to teach BEFORE reading, with brief definitions]
**Address during reading (can be supported in context):** [Words that can be clarified as students encounter them]

### Scaffold Plan

**Before Reading (X minutes)**
[Scaffolds targeting the primary complexity challenge — building background, pre-teaching vocabulary, setting purpose, introducing text structure]

**During Reading (X minutes)**
[Scaffolds for specific complexity peaks — guiding questions, annotation prompts, think-aloud points, glossary use]

**After Reading (X minutes)**
[Scaffolds extending comprehension — discussion, writing, application tasks]

### Differentiation

**Support (for below-level readers):** [Additional scaffolds — paired reading, audio support, reduced section, sentence frames for responses]
**Extension (for above-level readers):** [Reduced scaffolds, additional analytical questions, independent reading of related text]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the complexity analysis covers all three dimensions, (b) the primary complexity challenge is clearly identified, (c) scaffolds are targeted to the specific complexity rather than generic, (d) scaffolds support access to the complex text rather than simplifying it, (e) vocabulary is prioritised by Tier and necessity, and (f) the before-during-after structure addresses complexity at the right points in the reading process.

出力例

シナリオ： テキストの説明：「第一次世界大戦中の兵士が家族に送った手紙の抜粋（一次資料） — 約300語、1916年に書かれ、塹壕の状況を描写している。言葉遣いは比較的平易だが、当時の語彙や婉曲表現が含まれている。手紙は明るい調子で書かれており、塹壕の状況について生徒が知っていることとは矛盾している。」／生徒のレベル：「Year 9、習熟度はさまざま — ほとんどの生徒は流暢に読めるが、一次資料に触れた経験は限られている」／読解の目的：「兵士の言葉の行間を読むことで、塹壕での生活の実態を推測する — 手紙の明るい調子が現実を反映していない可能性を理解する。手紙は検閲され、兵士たちは家族に心配をかけたくなかったため」

---

テキストの複雑さの分析：第一次世界大戦中の兵士の手紙（一次資料）

対象： Year 9の歴史 テキスト： 第一次世界大戦中の兵士が書いた一次資料の手紙、1916年頃、約300語 読解の目的： 行間を読むことで塹壕の状況の実態を推測する — 手紙の調子が兵士の実際の経験を反映していない可能性がある理由を理解する

複雑さのプロファイル

定量的評価： 低～中程度です。文は比較的短く、文法的にも単純です。これは個人的な手紙であり、フォーマルな文章ではありません。語彙の大半は一般的なものですが、当時特有の表現がいくつかあります。文章の長さ（300語）も扱いやすいでしょう。定量的な指標だけで評価すれば、この文章は「易しい」と判断されます。

定性的評価 — 意味の層： 複雑さは高いです。本当の難しさはここにあります。文章には二つの意味の層があります。表面的な意味（兵士が書いていること）と、暗示されている意味（実際の状況がどうだったか）です。兵士は「私たちは明るく過ごしています」と書いていますが、読者は、それが婉曲表現であったり、家族など故郷にいる読者に向けた演出であったりする可能性を推測しなければなりません。表面的な意味と暗示されている意味の隔たりこそが、この文章そのものです。表面的な内容しか読まない生徒は、原文をまったく誤解してしまいます。

定性的評価 — テキスト構成： 低いです。この手紙は、挨拶、近況報告、安心させる言葉、結びという、よくある構成に沿っています。読み進めるうえでの難しさはありません。

定性的評価 — 言語の慣習性： 中程度です。言葉の大半は理解しやすいものの、当時の表現（「in good spirits」、「doing our bit」、「Fritz」）や、文脈を踏まえた理解が必要な婉曲表現が含まれます。文体はくだけた会話調で、多くの歴史資料よりも現代英語に近いものです。

定性的評価 — 必要な知識： 中～高程度です。生徒には、次の点を知っている必要があります。（1）前線からの手紙は将校による検閲を受けていたこと、（2）兵士は家族を心配させないよう、状況を控えめに伝えることが多かったこと、（3）塹壕の状況が実際にはどのようなものだったか（手紙の内容と現実の隔たりに気づくため）。こうした背景知識がなければ、生徒は手紙を額面どおりに受け取り、塹壕での生活は「問題なかった」と結論づけてしまうでしょう。

読者に求められる作業： 高いです。読む目的には、書かれている内容の理解だけでなく、推論や資料の信頼性を批判的に評価することが必要です。9年生の生徒は言葉を理解できても、手紙の語調に疑問を持つとは限りません。重要な隔たりは、生徒の通常の読み方（文章に書かれたことを受け入れる）と、課題で求められる読み方（なぜそのように書かれているのかを問う）の間にあります。

主な複雑さの要因： 意味の層、つまり表面的な語調と暗示されている現実との隔たりです。行間を読む方法を明示的に教えない限り、生徒は兵士の明るい言葉を額面どおりに受け取るでしょう。この難しさは、知識面での要求（戦時下の手紙の検閲や社会的背景を理解すること）によってさらに増します。

語彙のポイント

事前に教える（読解に不可欠）：

• censorship — 軍当局は兵士の手紙を読み、場所や状況、士気の問題が明らかになる内容を削除しました。手紙が明るい調子に聞こえる理由を理解するうえで、欠かせない背景知識です。
• euphemism — 現実が厳しいときに、穏やか、または前向きな言い方をすることです。「少し天気が悪かった」なら、「膝まで泥につかったまま3日間立っていた」という意味かもしれません。

読解中に扱う（文脈から補足できます）：

• Fritz — ドイツ兵を指す俗称です（欄外に説明を添えることができます）。
• doing our bit — 「戦争への取り組みに貢献する」という意味の当時の表現です。
• Blighty — イギリスや故郷を指す俗称です。
• in good spirits — 議論の中で、婉曲表現の可能性を考えます。

足場かけの計画

読む前（8分）

1. 重要な背景知識を身につける（5分）： 「この手紙を読む前に、読み解き方を大きく変える2つのことを知っておく必要があります。」

事実1：「兵士が故郷に送る手紙はすべて、検閲官に読まれていました。状況や士気、戦争への取り組みについて否定的なことを書くと、インクで塗りつぶされました。つまり、兵士は本当のことを書きたくても書けなかったのです。」

事実2：「検閲がなくても、ほとんどの兵士は家族を怖がらせたくありませんでした。『死に囲まれていて、とても怖い』とお母さんに手紙を書きますか？それとも『元気だから、心配しないで』と書きますか？」

「この手紙を読むときは、こう考える必要があります。兵士は本当に起きていることを伝えているのでしょうか。それとも、言ってもよいことや、家族に聞かせたいことを伝えているのでしょうか？」

2. 読む目的を設定する（2分）： 「皆さんの課題は、兵士が何と言っているかを見つけることではありません。兵士が何を言っていないか、明るい言葉の陰に何が隠れているかを見つけることです。兵士が何か前向きなことを言うたびに、実際にはどんな状況だったのだろう、と考えてください。」

3. 注釈をつける課題を紹介する（1分）： 生徒に色の違うペンを2本配ります。1本は「兵士が言っていること」に、もう1本は「実際の状況として考えられること」に使います。手紙に、両方の視点から注釈をつけます。

読んでいる間（10分）

1回目に読む（5分）： 生徒は各自で手紙を読みます。まだ注釈はつけません。まずは読むだけです。

注釈をつけながら2回目に読む（5分）： 生徒はもう一度読み、2色を使って注釈をつけます。

• 色1：兵士が書いている、前向きまたは安心させるような内容に下線を引きます。
• 色2：実際にはどんな状況だったと考えられるか、余白に書き込みます。

該当箇所でのガイドとなる問い：

• 兵士が「明るく過ごしている」と書いている箇所 → 余白に書く問い：「なぜこう書いたのでしょう？『明るく』という言葉の裏には何が隠れているのでしょう？」
• 兵士が食べ物や天気についてさりげなく触れている箇所 → 余白に書く問い：「これが全体像でしょうか？塹壕の状況について、どんなことを知っていますか？」
• 兵士が「心配しないで」と書いている箇所 → 余白に書く問い：「何も問題がなければ、わざわざこう言う必要があるでしょうか？」

読んだ後（7分）

1. ペアでの話し合い（3分）： 「パートナーと注釈を見比べてください。兵士は本当は何を伝えようとしていたのでしょう？兵士の言葉と、実際の状況について皆さんが考えたこととの間にある、最も大きな隔たりを見つけてください。」

2. クラス全体での話し合い（4分）： 「この手紙から、塹壕の状況について何がわかるでしょうか。また、何はわからないでしょうか？兵士がすべてを正直に伝えていないとしても、この史料が役立つのはなぜでしょうか？」

重要な歴史的な洞察へと考えを促します。手紙は、状況を正確に説明していなくても、兵士として過ごす経験（明るく振る舞わなければならないという重圧、家族を守りたいという思い、検閲による制約）について伝えています。

学習者に応じた指導

支援（学年相当の読解力に達していない生徒やEALの生徒向け）：

• 手紙と一緒に、当時の語彙の用語集を用意します。
• 2〜3か所にあらかじめ注釈をつけます。明るい内容の記述を1つ示し、実際の状況として考えられることを余白に書きます。残りの注釈は生徒が各自で完成させます。
• 注釈をつける課題では、読解に自信のある生徒とペアにします。
• 余白への注釈に使える文の型を用意します：「兵士は___と言っていますが、実際は___かもしれません。なぜなら___だからです。」

発展（学年相当を上回る読解力のある生徒向け）：

• 注釈の足場かけをなくし、表面的な内容と実際の状況との隔たりを自分で見つけるよう促します。
• 比較用に、別の兵士の手紙（または検閲されない日記）をもう1つ用意します：「この個人的な日記は、故郷に送った手紙とどう違いますか？その違いから、手紙という史料について何がわかりますか？」
• 次のように問いかけます：「歴史家なら、この手紙をどのような証拠として使いますか？信頼できる情報として何がわかり、何はわからないでしょうか？」

---

既知の制限事項

1. テキストの抜粋がない場合、分析はテキストの説明とジャンルに関する知識に基づきます。 実際のテキストの抜粋が提示されると、複雑さのプロファイルの精度が高まります。教師は、特定のテキストに照らして分析を確認し、分析と一致しない箇所があれば足場かけを調整してください。

2. 分析では複雑さを特定できますが、個々の生徒の読解レベルを測定することはできません。 足場かけの推奨内容は、指定された生徒のレベルに合わせて設計されていますが、クラス内の生徒によって読解能力、背景知識、取り組みの度合いは異なります。教師は、個々の生徒についての知識に基づき、足場かけの計画を調整する必要があります。

3. テキストの複雑さは文脈によって変わります。 同じテキストでも、読解の目的によって難易度は異なります。たとえば、詩を楽しむために読む場合と、その比喩表現を分析する場合では、求められる読解力が異なります。この分析は指定された読解目的に特化しているため、目的を変えると複雑さのプロファイルと足場かけの推奨内容も変わります。