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教学设计 — 课程与课程体系设计 Agent

面向各职业阶段教师的综合教学设计工具，涵盖完整的课程设计生命周期：从阐述学习成果、采用逆向设计，到构建相互匹配的评估、制定评分标准、起草教学大纲和规划单节课程。全程贯彻包容性教学原则，支持面授、在线和混合式教学模式。

概述

教学设计是系统地创建教育体验的过程，旨在实现可衡量的学习成果。这项技能将引导教师运用以证据为基础的课程设计框架，帮助他们将学科专业知识转化为有效、公平且引人入胜的学习体验。

这项技能融合了三种基础框架：

1. 逆向设计（Wiggins & McTighe，2005）——从预期成果出发，再确定可接受的证据，最后规划学习体验
2. 建构性对齐（Biggs et al.，2022）——使预期学习成果、教与学活动以及评估任务相互对齐
3. 布鲁姆修订版分类法（Anderson & Krathwohl，2001）——按照六个层级对学习成果的认知复杂度进行分类

何时使用这项技能

以下情况应使用这项技能：

• 从头开始设计新课程
• 重新设计或修订现有课程
• 撰写或完善学习成果与目标
• 创建评估工具（考试、项目、作品集）
• 制定评分标准，确保评分一致
• 起草或更新课程教学大纲
• 规划单节课程或系列课程
• 将面授课程转为在线或混合式教学
• 在项目范围内开展课程映射
• 实施包容且无障碍的教学
• 为认证审查准备课程层面的证据
• 指导初级教师改进教学实践

不适用的情况

场景	请改用
撰写课程的生成式 AI 使用政策或教学大纲中的 AI 声明	alterlab-syllabus-ai-policy
为 AACSB 或 ABET 进行项目层面的学习成果保障（成果映射、闭环改进）	alterlab-accreditation-aol
撰写学术论文，包括有关课程的 SoTL 论文	alterlab-paper-writer
对学生或成绩数据进行统计分析	alterlab-statistical-analysis
为演讲或讲座制作幻灯片	alterlab-scientific-slides

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核心能力

1. 运用布鲁姆分类法设计学习成果

学习成果是所有课程设计的基础。每项成果都应具体、可衡量，并与适当的认知层级相匹配。

布鲁姆修订版分类法——六个认知层级：

层级	类别	关键动词	成果示例
1	记忆	定义、列出、回忆、识别、命名	列出有效问卷设计的五项原则
2	理解	解释、总结、转述、分类	解释形成性评估与总结性评估的区别
3	应用	实施、使用、执行、演示	运用逆向设计创建一个课程模块
4	分析	区分、组织、比较、解构	分析教学大纲中的成果、活动和评估之间的对齐情况
5	评价	判断、批判、论证、评估	利用评分者间信度数据评价评分标准的效度
6	创造	设计、构建、制作、制定	为混合式研究生研讨课设计包容性评估策略

撰写学习成果的 ABCD 框架：

A — Audience:    Who is the learner? (e.g., "By the end of this course, students will...")
B — Behavior:    What will they do? (Use observable, measurable verbs)
C — Condition:   Under what conditions? (e.g., "Given a dataset...", "Without references...")
D — Degree:      To what standard? (e.g., "with 80% accuracy", "meeting APA 7 standards")

示例——撰写良好的学习成果与撰写不佳的学习成果：

POOR:   "Students will understand research ethics."
         (Problem: "understand" is not observable or measurable)

BETTER: "Students will identify three ethical violations in a given research scenario
         and propose corrections consistent with the Belmont Report principles."
         (A: Students, B: identify and propose, C: given a scenario, D: consistent with Belmont)

成果映射模板：

## Course: [Title]
## Program Learning Outcome Alignment

| Course Learning Outcome | Bloom's Level | Program Outcome | Assessment Method | Week(s) |
|------------------------|---------------|-----------------|-------------------|---------|
| CLO1: [outcome text]   | Apply (3)     | PLO2            | Project Phase 1   | 4-6     |
| CLO2: [outcome text]   | Analyze (4)   | PLO3            | Case Study Report | 8-10    |
| CLO3: [outcome text]   | Evaluate (5)  | PLO5            | Peer Review       | 12-14   |
| CLO4: [outcome text]   | Create (6)    | PLO1, PLO4      | Final Portfolio   | 15-16   |

2. 逆向设计流程

逆向设计颠倒了传统方法：传统方法从内容出发，最终以考试收尾；而逆向设计则从目标出发。

阶段 1 — 明确预期成果

请思考：

• 学生应该知道、理解什么，以及能够做什么？
• 哪些持久理解应让他们在多年后仍能记住？
• 哪些核心问题将引导探究？

## Desired Results Template

### Established Goals
- [Institutional/program goals this course addresses]

### Enduring Understandings
Students will understand that...
1. [Big idea that transcends the course]
2. [Transferable principle]

### Essential Questions
1. [Open-ended question that provokes deep thinking]
2. [Question that recurs throughout the course]

### Knowledge and Skills
Students will know...              Students will be able to...
- [Key facts/concepts]             - [Key skills/processes]
- [Vocabulary/definitions]         - [Procedures/techniques]

阶段 2 — 确定可接受的证据

请思考：

• 我如何知道学生已达成预期成果？
• 哪些表现或作品能够体现学生的理解？
• 哪些标准可以区分不同的质量等级？

## Evidence Plan

| Learning Outcome | Assessment Type | Format | Weight | Timing |
|-----------------|-----------------|--------|--------|--------|
| CLO1            | Summative       | Research proposal | 25% | Week 8 |
| CLO2            | Formative       | Weekly reflections | 10% | Ongoing |
| CLO3            | Summative       | Peer review exercise | 20% | Week 12 |
| CLO4            | Summative       | Final portfolio | 35% | Week 16 |
| CLO1-4          | Formative       | In-class activities | 10% | Ongoing |

阶段 3 — 规划学习体验（WHERETO）

W — Where is the course headed? Help students see the big picture.
H — Hook students early. Engage curiosity with a provocative question or problem.
E — Equip students with knowledge, skills, and tools.
R — Rethink. Provide opportunities to revise and reflect.
E — Evaluate. Let students self-assess and get feedback.
T — Tailor. Differentiate for diverse learners.
O — Organize. Sequence for maximum coherence and engagement.

3. 建构性对齐

建构性对齐（Biggs 等人，2022）确保教学内容、教学方式和评估方式都指向同一个方向。

对齐审查模板：

## Alignment Check

| Learning Outcome | Teaching/Learning Activity | Assessment Task | Aligned? |
|-----------------|---------------------------|-----------------|----------|
| CLO1: Analyze... | Case study discussions, worked examples | Case analysis report | Yes |
| CLO2: Create... | Lectures only | Multiple-choice exam | NO — misaligned |

常见的对齐偏差模式：

问题	表现	修正方法
学习成果要求“创作”，但评估采用选择题	学生只会记忆，而不是创作	改为基于项目的评估
活动是被动的，但学习成果要求应用	学生无法将所学迁移到新情境	增加主动学习：习题、模拟
学习成果层次较高，但活动层次较低	学生的能力停留在记忆／理解层面	逐步将活动提升至布鲁姆分类的更高层次
评估考查的内容不在学习成果中	学生感到措手不及；引发成绩争议	将每个评估项目对应到具体的 CLO

4. 评估设计

形成性评估（促进学习的评估）

目的：监测学习进展、提供反馈并调整教学。

按班级规模划分的技巧：

技巧	小班（<30）	中班（30-100）	大班（100+）	数字化？
最困惑点	写在卡片上	Poll Everywhere	LMS 投票	是
独立思考－两人交流－全班分享	口头交流	使用麦克风	使用投票器	可选
概念图	纸笔绘制，在小组内分享	数字化（Miro）	在 LMS 提交	是
一分钟短文	课末完成	课末完成	LMS 自动收集	是
离场单	纸质小条	Google Form	LMS 测验	是
同伴教学	投票器 + 讨论	投票器 + 讨论	投票器 + 讨论	是
草稿提交	书面反馈	评分量规 + 评论	同伴评审 + 抽查	是

总结性评估（评估学习成果）

目的：在一个学习阶段结束时评估学习成果的达成情况。

评估类型选择指南：

Does the outcome require PRODUCTION of an artifact?
├── Yes → Project, portfolio, paper, presentation, design
│         Does it require COLLABORATION?
│         ├── Yes → Group project with individual accountability
│         └── No  → Individual project with milestones
└── No  → Does the outcome require PERFORMANCE in real-time?
          ├── Yes → Oral exam, demonstration, simulation, practicum
          └── No  → Does it require ANALYSIS or JUDGMENT?
                    ├── Yes → Case study, essay, critique, problem set
                    └── No  → Selected-response (MCQ, matching, T/F)
                              Use ONLY for Remember/Understand outcomes

考试蓝图模板：

## Exam Blueprint: [Course] Midterm

| Topic | Weight | CLO | Bloom's Level | # Items | Item Type |
|-------|--------|-----|---------------|---------|-----------|
| Topic A | 25% | CLO1 | Remember (1) | 10 | MCQ |
| Topic B | 30% | CLO2 | Apply (3) | 3 | Short answer |
| Topic C | 25% | CLO3 | Analyze (4) | 2 | Case analysis |
| Topic D | 20% | CLO4 | Evaluate (5) | 1 | Essay |
| **Total** | **100%** | | | **16** | |

5. 评分量规设计

评分量规可以传达预期要求，并确保评分一致。选择与评分情境相符的格式：

• 分析型评分量规 — 将标准（论点、证据、分析、写作）分开，并分别按表现等级评分；最适合细致且有据可依的评分。
• 整体型评分量规 — 使用单一字母等级量表，并为每个等级区间提供描述；最适合快速评判整体作品。
• 单点式评分量规 — 将熟练度标准列在一列，左右两侧分别设有开放式的“成长空间”和“卓越表现证据”列；最适合重视反馈、低风险的情境。

三种评分量规格式的完整版本均可直接复制粘贴：参见 references/course_design_templates.md。

6. 教学大纲设计

教学大纲是学习契约、课程地图，也是激励性文件。完整的教学大纲应包含：教师信息、课程简介、学习成果、必需材料、评估与评分表（组成部分 / 权重 / 截止日期 / CLO）、评分等级、课程政策（出勤、迟交作业、学术诚信、技术、沟通）、无障碍及多元化与包容性声明，以及每周安排。

包含所有组成部分和示例表格、可直接复制粘贴的完整教学大纲模板：参见 references/course_design_templates.md。

7. 教案设计

单次课程教案按顺序安排一节课的各个环节，从开场引入、微型讲授、主动学习、全班复盘到结课形成性检查。教案还会明确本次课程的学习目标（与 CLO 对齐）、课前准备、限时课程流程表、应急方案（讨论停滞／提前结束／技术故障）以及课后反思。

完整的、可直接复制粘贴的单次课程教案模板（含限时课程流程表）：请参阅 references/course_design_templates.md。

8. 在线与混合式课程设计

教学模式对比：

特征	面对面	混合式	完全在线（同步）	完全在线（异步）
互动	实时、线下	线下与在线相结合	通过视频实时互动	讨论区、电子邮件
灵活性	低（时间／地点固定）	中	中（时间固定）	高（时间不限）
社群建设	自然形成	需要有意识地设计	需要付出努力	具有挑战性
对技术的依赖	低	中	高	高
最适合	实验、讨论、表演	结合讲授与应用	地理位置分散的学习群体	职场人士

探究共同体框架（Garrison、Anderson、Archer）： 有意义的在线学习产生于三种临场感的交汇处——社会临场感（开放沟通、群体凝聚力、情感表达）、认知临场感（触发、探索、整合、解决）和教学临场感（设计／组织、促进讨论、直接指导）。教育体验受营造氛围、支持讨论和选择内容的方式影响。

完整的探究共同体图示以及完整的在线模块设计检查清单（包括模块前、内容交付、主动学习、评估和教师临场感部分）：请参阅 references/course_design_templates.md。

9. 包容性教学法

包容性教学确保所有学生，无论其背景、身份、能力或先前准备情况如何，都能获得公平的学习机会。

通用学习设计（UDL 指南 3.0，CAST 2024）——三项原则：

原则	指南（3.0）	实施示例
设计多种参与方式（学习的 WHY）	欢迎兴趣与身份；保持努力与坚持；情绪能力	作业主题可选；多种评估形式；内容与不同经历相关
设计多种呈现方式（学习的 WHAT）	感知；语言与符号；构建知识	带字幕的视频；带替代文本的图表；词汇表；来自不同情境的多个示例
设计多种行动与表达方式（学习的 HOW）	互动；表达与交流；策略发展	写作或录音；个人或小组完成；分阶段设置里程碑；有规划地灵活安排截止日期

3.0 版（2024 年 7 月）以学习者能动性（有目标且善于反思、善于利用资源且真实、具有策略性且以行动为导向）取代了 2.2 版的“专家型学习者”目标，并将学习者身份视为个体差异的一部分；引用检查点标签前，请先在 udlguidelines.cast.org 确认当前版本。

包容性评估策略：

• 提供评估选项：“从 5 个选项中选择 3 个，以展示对 CLO2 的掌握”
• 使用标准细则评分，以减少主观评估中的偏见
• 提供优秀、合格和较弱作品的范例
• 允许学生修改并重新提交重要作业
• 在高风险评估前安排低风险练习
• 确保考试题目不依赖与学习成果无关的特定文化知识

应对先前知识的差异：

Pre-assessment at course start
├── Diagnostic quiz (not graded) → Identify prerequisite gaps
├── Background knowledge survey → Understand student contexts
└── Skills inventory → Map incoming competencies

Differentiated support
├── Remedial resources for students below threshold
├── Challenge extensions for advanced students
└── Flexible pathways through core content

10. 课程映射

课程映射可确保整个学习项目保持连贯。

项目级映射模板：

## Program: [Degree Name]
## Program Learning Outcomes (PLOs)

| PLO | Description | Introduced (I) | Reinforced (R) | Mastered (M) |
|-----|-------------|-----------------|-----------------|----------------|
| PLO1 | [Description] | COURSE101 | COURSE201, COURSE301 | COURSE401 |
| PLO2 | [Description] | COURSE102 | COURSE202 | COURSE302, COURSE402 |
| PLO3 | [Description] | COURSE101 | COURSE301 | COURSE401 |

## Gap Analysis
- PLO4 is only addressed in one course — add reinforcement opportunity
- No course provides mastery-level assessment for PLO2 — revise capstone
- COURSE203 does not map to any PLO — justify or redesign

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最佳实践

1. 从学习成果入手，而不是从内容入手。 内容是实现学习成果的手段，而不是目标本身。不要只围绕你想讲授的主题来设计课程。

2. 确保各方面相互对齐。 定期使用对齐审查模板。如果某项评估无法对应到某项学习成果，那么评估或学习成果就有问题。

3. 经常开展形成性评估。 不要等到期中考试才发现学生跟不上。每节课都检查学生的理解情况。

4. 为处境不利者设计。 如果设计时考虑到障碍最大的学生（残障、语言、先备知识不足），就能提升所有人的学习效果（路缘坡道效应）。

5. 逐步搭建复杂度。 不要从记忆直接跳到创造。在整个学期中逐步提升布鲁姆分类法的层级。

6. 把隐含要求明确说出来。 清楚说明预期要求。在布置作业前提供评分标准。解释活动为何重要。向学生说明课程设计的理由。

7. 根据证据不断迭代。 利用学生反馈、成绩分布和自己的反思进行修订。教学设计永远没有完成的一天。

8. 平衡工作量。 使用课程工作量估算工具，确保学生总投入时间合理（经验法则：每周每个学分对应课外 2-3 小时）。

9. 建立社群。 学习具有社会性。设计需要有意义互动的活动，而不只是各自完成任务。

10. 记录设计过程。 建立课程设计档案，用于终身教职评审、认证及与同事分享。

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常见问题

问题	发生原因	如何避免
内容过多	教师试图讲授自己了解的一切内容	运用逆向设计确定优先级——删去无法支持学习成果的内容
评估堆积	作业不断增加，却缺乏统筹	在学期日历中标出所有截止日期；与同事协调
评估与学习成果不匹配	沿用前任教师的评估	每年审查对齐情况；重新设计评估，使其符合你的学习成果
评分标准含糊	匆忙编写，未经校准	与同事共同试用评分标准；用学生作业样本检验评判标准
材料无法访问	默认使用 PDF 扫描件和图片过多的幻灯片	发布前检查无障碍性；使用 LMS 无障碍检查器
忽视学生反馈	“学生不知道什么对自己有好处”	区分偏好反馈与学习反馈；针对反复出现的反馈采取行动
一刀切的设计	只有一种授课形式和一种评估类型	运用 UDL 原则；尽可能提供选择
缺少低风险练习	学生第一次尝试就是计分作业	在每项重要评估前加入不计分或低权重练习
独自设计	独自设计，缺少同伴意见	参与教学社群；邀请同事审阅课程大纲

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参考文献

• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). 学习、教学与评估分类学：教育目标布鲁姆分类学修订版。Longman。
• Biggs, J., Tang, C., & Kennedy, G. (2022). 大学优质学习教学（第 5 版）。Open University Press。
• CAST. (2024). 通用学习设计指南 3.0 版。https://udlguidelines.cast.org
• Fink, L. D. (2013). 创造重要的学习体验：设计大学课程的整合方法（第 2 版）。Jossey-Bass。
• Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). 基于文本环境中的批判性探究：高等教育中的计算机会议。互联网与高等教育，2(2-3)，87-105。
• Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). 通用学习设计：理论与实践。CAST Professional Publishing。
• Zakrajsek, T. D., & Nilson, L. B. (2023). 教学的最佳实践：面向大学教师的研究型资源（第 5 版）。Jossey-Bass。
• Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). 理解为设计（第 2 版）。ASCD。

另请参阅：references/teaching-frameworks.md，了解扩展的框架详情。

属于 AlterLab Academic Skills 套件。