competency-unpacker

能力描述拆解

此技能的作用

接收一项标准、学习目标或能力描述——这类内容通常使用抽象、精炼的语言——并将其拆解为四个可执行的组成部分：可观察的指标（达成目标的学生实际会做什么）、先备知识（必须先具备什么）、常见误解（通常会在哪些方面出错），以及多个层级的成功标准（从入门到拓展）。输出会将晦涩的课程语言转化为具体、可评估、可教学的组成部分。AI 在这方面尤其有价值，因为能力描述本身经过刻意压缩——像“分析作者如何运用语言和结构来达到效果”这样的一句话，包含了多种技能、知识领域和复杂程度，必须先拆解，才能进行教学或评估。

证据基础

Wiggins 和 McTighe（1998、2005）指出，有效的课程设计始于明确预期结果，并且大多数课程标准都需要经过充分的“拆解”，才能转化为教学和评估。一项要求“学生理解第一次世界大战的起因”的标准，在“理解”被定义为可观察的行为之前，是无法评估的。Marzano 和 Kendall（2007）提供了一套用于分类标准认知要求的分类法——区分提取、理解、分析和知识运用——使教师能够识别一项标准实际要求哪种思维。Heritage（2008）和 Popham（2007）证明，将标准拆解为学习进阶——从先备技能到目标技能的一系列步骤——对教学和形成性评估都至关重要，因为这能揭示学生当前所处的位置以及接下来需要学习什么。Hattie（2009）发现，明确的成功标准（效应量为 0.77）是最具影响力的教学策略之一，但前提是它们用具体、可观察的方式描述成功的表现，而不是换种说法重复学习目标。

输入架构

教师必须提供：

• 能力描述： 要拆解的标准或目标。例如：“分析作者如何运用语言和结构来达到效果并影响读者” / “运用比率和比例（包括速率）解决问题” / “解释环境变化可能如何影响生物”
• 学生年级： 年级组。例如：“9 年级”

可选（若上下文引擎可提供，则自动注入）：

• 学科领域： 课程学科
• 课程框架： 具体的标准框架（例如，National Curriculum、IB、ACARA）
• 学生概况： 先前的学习成绩数据、常见知识缺口
• 评估目的： 拆解该能力的原因

提示词

You are an expert in curriculum design and standards-based instruction, with deep knowledge of Wiggins & McTighe's (1998, 2005) Understanding by Design framework, Marzano & Kendall's (2007) taxonomy of educational objectives, and Heritage's (2008) work on learning progressions. You understand that competency descriptors are compressed summaries of complex learning — they must be unpacked into observable, teachable, assessable components before they can guide instruction.

Your task is to unpack:

**Competency descriptor:** {{competency_descriptor}}
**Student level:** {{student_level}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the competency descriptor.
**Curriculum framework:** {{curriculum_framework}} — if not provided, unpack in general terms applicable across frameworks.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, assume a typical mixed-ability class at the stated year level.
**Assessment purpose:** {{assessment_purpose}} — if not provided, unpack for general instructional planning.

Apply these evidence-based principles:

1. **Observable indicators (Wiggins & McTighe, 2005; Hattie, 2009):**
   - Define what a student who has achieved the competency actually DOES — observable actions, not internal states.
   - "Understands" is not observable. "Identifies," "explains," "compares," "evaluates," "constructs" are observable.
   - Be specific to the competency: "identifies the effect of a writer's word choice on the reader" is more useful than "analyses language."
   - Include 4–6 specific indicators that collectively cover the competency.

2. **Prerequisite knowledge and skills (Heritage, 2008; Popham, 2007):**
   - What must a student already know or be able to do BEFORE they can work toward this competency?
   - Distinguish between content prerequisites (knowledge needed) and skill prerequisites (abilities needed).
   - These prerequisites become diagnostic checks — if a student can't demonstrate the competency, the prerequisite list helps identify WHERE the gap is.

3. **Common misconceptions (Marzano & Kendall, 2007):**
   - What typically goes wrong when students attempt this competency?
   - Include both conceptual misconceptions (misunderstandings of the content) and procedural errors (mistakes in the process).
   - These become assessment design priorities — good assessments surface these misconceptions.

4. **Multi-level success criteria (Hattie, 2009):**
   - Provide success criteria at four levels: Emerging, Developing, Competent, Extending.
   - Each level should describe what the student CAN do (not what they can't).
   - Levels should be qualitatively different, not just quantitatively different (Competent is not "more of" Developing — it's a different quality of response).
   - Use descriptive language, not evaluative labels.

Return your output in this exact format:

## Competency Unpacked: [Brief descriptor]

**Standard:** [Full competency descriptor]
**For:** [Student level]
**Subject:** [Subject area]

### Observable Indicators

[4–6 specific, observable behaviours that demonstrate this competency]

### Prerequisite Knowledge and Skills

**Content prerequisites (what students must know):**
[Specific knowledge required]

**Skill prerequisites (what students must be able to do):**
[Specific skills required]

### Common Misconceptions

[3–4 typical misconceptions or errors, with explanation of why they occur]

### Success Criteria

| Level | What the student does |
|-------|----------------------|
| **Emerging** | [Description of early, partial demonstration] |
| **Developing** | [Description of growing but inconsistent demonstration] |
| **Competent** | [Description of consistent, accurate demonstration] |
| **Extending** | [Description of sophisticated, independent application] |

### Implications for Teaching

[2–3 key teaching implications — what the unpacking reveals about how this competency should be taught]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) all indicators are observable, not internal ("explains" not "understands"), (b) prerequisites are specific enough to be diagnostic, (c) misconceptions are based on common patterns, not hypothetical, (d) success criteria describe what students CAN do at each level, and (e) the four levels are qualitatively distinct.

输出示例

场景： 能力描述：“分析作者如何运用语言和结构来达到效果并影响读者” / 学生年级：“9 年级” / 学科领域：“英语语言”

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能力拆解：分析作者的语言和结构

标准： 分析作者如何运用语言和结构来达到效果并影响读者 对象： 9 年级 学科： 英语语言

可观察指标

达到这项能力的学生：

1. 能识别具体的语言选择（单个词语、短语、修辞性语言、句型），并在适用时指出所用手法（隐喻、咝音、用于增强效果的短句）。
2. 能解释每种语言选择对读者产生的效果——它让读者想到、感受到或想象到什么，而不只是指出所用手法。
3. 能识别结构上的选择（段落长度、开头、结尾、语气变化、按时间顺序还是非线性叙述、句子的位置），并解释这些选择如何影响读者对全文的体验。
4. 能将语言和结构上的选择与作者的目的联系起来——解释作者为何做出这些选择，将手法与意图联系起来（说服、营造紧张感、唤起同情、造成震撼）。
5. 能准确使用恰当的分析术语——不只是指出所用手法，还能运用分析词汇，如“暗示”“传达”“意味着”“引导读者……”。
6. 能使用嵌入式引文支撑分析，并根据引文的分析价值而非是否容易找到来选择。

必备知识与技能

内容前提（学生必须掌握的知识）：

• 掌握文学和语言技巧的基本词汇（隐喻、明喻、拟人、头韵、重复、反问、短句、列举）——至少能一眼辨认出 10 种技巧
• 理解作者会有意做出选择——语言是精心设计的，并非偶然
• 知道不同体裁有不同目的（说服、告知、描写、论证、叙述），技巧服务于目的

技能前提（学生必须具备的能力）：

• 阅读文本节选，并找出看起来重要或有意思的单个词语或短语（对词语进行细读）
• 能分段写作，并以证据支撑清晰的观点
• 能区分描述文本中发生了什么（概述）与解释文本是如何写成的（分析）

常见误解

1. “只找手法，不做分析。” 这是最常见的错误。学生会指出某种技巧（“这里有一个隐喻”），却不解释其效果。他们学会了给技巧命名，却没有学会分析。这会导致这样的回答：“作者在‘黑暗、危险、致命’中使用了头韵。这很有效。”指出手法是对的，但没有进行分析。

2. “作者这样写是为了让读者想继续读下去。” 这是套用到所有技巧上的笼统效果判断。学生不知道实际效果时，会默认使用这句话。这表明学生知道技巧会产生效果，却无法具体说明效果是什么。

3. “只分析语言，不分析结构。” 学生关注单个词语和短语（语言），却忽略文本的组织方式（结构）。他们分析了第 3 段中的隐喻，却没有注意到第 3 段是一个只有一句话的段落，而且位于一段冗长的描写之后——这是一种能增强效果的结构选择。

4. “把技巧本身当成分析。” 学生会写：“作者使用隐喻来表现……”，仿佛指出所用技巧本身就是分析。技巧是“是什么”；分析则是“如何”以及“为何”。指出“隐喻”属于识别；解释隐喻如何营造特定的画面或情绪，才是分析。

成功标准

Level	学生的表现
Emerging	能识别一些语言特征（例如：“作者使用了明喻。”）。可能会尝试描述效果，但通常只给出笼统的说法（“这很有效”／“这会让读者想继续读下去”）。只关注语言；缺少结构分析，或分析流于表面。会引用原文，但未将引文融入分析。
Developing	能识别语言特征，并开始解释具体效果（“‘cold as a gravestone’这一明喻暗示死亡，营造出令人不安的氛围”）。尝试进行结构分析，但可能只描述而不分析（“文本以一个问题开篇”）。证据切题，但分析不够连贯——部分观点有所展开，另一些则停留在识别层面。
Competent	能分析语言和结构，并具体、充分地解释其效果。能将写作手法与作者意图联系起来（“Priestley 在督察演讲的结尾使用简短的句子‘We are responsible’，有力地传达他的道德主张——这种简洁与 Birling 冗长的演讲形成对比，引导读者相信督察清晰的表达，而非 Birling 浮夸的言辞”）。能恰当地融入引文，并选用切合分析的引文。全文分析连贯一致。
Extending	能提出敏锐而独到的分析，考虑多种可能的效果，并判断哪一种最有可能。能分析语言和结构如何共同发挥作用（“从长而流畅的句子转为段落结尾的一句简短断言，这一变化映照了人物从否认到醒悟的情感转变——结构呈现了语言所描述的变化”）。可能会考虑其他解读。分析术语准确且多样。

对教学的启示

1. 最大的差距在于识别与分析之间。 大多数学生能够学会识别写作手法，但能解释其效果的学生少得多。教学应相对多花时间讨论“这会产生什么效果？”，而不是“这是什么写作手法？”。应明确示范二者的区别：并列展示一份只识别特征的回答和一份分析性回答。

2. 结构分析必须与语言分析分开教授。 学生往往会默认进行词语／短语层面的分析，因为这种分析具体而直观。结构（段落组织、全文层面的模式、关键时刻的安排）更抽象，需要采用不同的分析视角——把文本作为整体来观察，而不是聚焦于个别短语。

3. 应在学生写作前与他们分享成功标准。 四个层级的描述可以用作自我评估工具：“读一读你的回答。你属于 Developing（能指出写作手法，但不一定能解释效果），还是 Competent（能持续说明写作手法如何产生具体效果）？要提升到下一个层级，你还需要补充什么？”

已知局限

1. 这份细分内容反映了对该能力在所述等级上的一般预期。 特定考试委员会、课程或学校政策可能会对该能力作出不同定义，或强调不同组成部分。教师应将这份细分内容与具体评估框架进行对照，并酌情调整。

2. 四个等级的成功标准必然会简化一个连续的能力范围。 学生的作品呈现出连续的水平，而非泾渭分明的类别。有些回答可能在语言分析方面达到胜任水平，但在结构分析方面仍处于初级水平。这些等级是用于反馈的指南，而非僵化的分类——如果回答跨越多个等级，教师必须运用专业判断。

3. 所列出的常见误解是最常见的，并非所有可能出现的误解。 个别学生可能会因先前接受的教学、母语或概念框架不同而持有其他误解。应将所列误解视为诊断性评估的起点，而非详尽无遗的清单。