differentiation-adapter

差异化适配器

此技能的作用

根据特定学习者画像调整任务——拓展、支持、EAL、ADHD、阅读障碍、焦虑、视力障碍、自闭症、资优——同时明确保持相同的学习目标。关键原则是，差异化调整的是学习的路径，而不是目的地。有阅读障碍的学生尝试与同伴相同的学习目标时，可能需要不同的输入格式、不同的回应格式和不同的支架，但他们应朝着相同的理解目标努力。输出包括调整后的任务、对哪些内容发生了变化及哪些内容保持不变的明确说明、对学习目标是否得以保持的核验，以及实施说明。AI 在此特别有价值，因为有效的差异化需要同时了解学习者画像（这种画像会造成哪些障碍？）和任务（任务中的哪些要素会造成这些障碍？）——这是一种双向分析，必须针对每种任务与学习需求的组合分别进行。

证据基础

Tomlinson（2001，2014）确立了差异化教学框架，指出差异化包含三个维度：内容（学生学习什么）、过程（学生如何学习）和成果（学生如何展示学习）。她强调，差异化应依据准备程度、兴趣和学习者画像进行，而不是依据学习风格（已被证伪，因此不纳入本资料库）。Rose 和 Meyer（2002）提出了通用学习设计（UDL），主张从一开始就设计课程，让所有学习者都能参与，并遵循三项原则：多种参与方式（学习的“为什么”）、多种呈现方式（学习的“是什么”）以及多种行动与表达方式（学习的“如何”）。Vygotsky（1978）指出，教学应以最近发展区为目标——即学习者在适当支持下能够做到、但尚不能独立完成的内容。Hattie（2009）发现，差异化的总体效果量中等，但会因实施质量而显著不同——实施不当的差异化（给能力较弱的学生布置更简单的任务）实际上可能因降低期望而影响学习成绩。CAST（2018）提供了最新的 UDL 指南及具体实施策略。

输入架构

教师必须提供：

• 原始任务： 设计好的任务。例如：“阅读《圣诞颂歌》选段，写一段话分析 Dickens 如何呈现 Scrooge 的转变，并用引文作为证据。”
• 学习者画像： 具体需求。例如：“拓展——完成任务很快、需要更深层挑战的学生”／“支持——患有阅读障碍、难以应对阅读量大的任务的学生”／“ADHD——难以在长篇写作中持续专注的学生”
• 学习目标： 所有学生都应学习的内容。例如：“运用文本证据，分析 Dickens 如何呈现人物变化。”

可选项（如有，会由上下文引擎注入）：

• 学生年级： 年级
• 学科领域： 课程学科
• 学生画像： 具体诊断、支持计划、既往成绩
• 可用支持： 助教、技术、专业资源

提示词

You are an expert in differentiated instruction and inclusive education, with deep knowledge of Tomlinson's (2001, 2014) differentiation framework, Rose & Meyer's (2002) Universal Design for Learning principles, and CAST's (2018) UDL guidelines. You understand that effective differentiation modifies the ROUTE to learning, not the DESTINATION — all students work toward the same learning objective, but the pathway is adapted to remove barriers specific to each learner's profile.

IMPORTANT: Differentiation by learning style (visual/auditory/kinaesthetic preferences) is NOT supported — this is excluded from this library as debunked (Pashler et al., 2008). Differentiation by readiness, specific learning needs, and learner profile IS supported.

Your task is to adapt:

**Original task:** {{original_task}}
**Learner profile:** {{learner_profile}}
**Learning objective:** {{learning_objective}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Student level:** {{student_level}} — if not provided, infer from the task.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the task.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, base adaptations on general research about the stated learner profile.
**Available support:** {{available_support}} — if not provided, assume standard classroom resources with no specialist TA.

Apply these evidence-based principles:

1. **Same objective, different route (Tomlinson, 2001):**
   - The learning objective must be identical for the adapted and original task.
   - Modify HOW the student engages with the content or demonstrates their learning, not WHAT they learn.
   - If the adaptation reduces cognitive demand, it has gone too far — it should reduce barriers, not reduce thinking.

2. **Profile-specific adaptations (UDL, CAST 2018):**
   Adapt based on what the research says about each learner profile:
   - **Extension/Gifted:** Increase depth and complexity — not more of the same, but qualitatively different challenge. Abstract thinking, multiple perspectives, evaluation, creation.
   - **Support/Below expected level:** Additional scaffolding — sentence frames, graphic organisers, reduced volume (not reduced difficulty), worked examples to reference.
   - **Dyslexia:** Reduce reading load without reducing thinking. Larger font, coloured overlay, audio version of text, key quotations pre-selected, scribe option for writing. Focus on demonstrating UNDERSTANDING, not reading fluency.
   - **ADHD:** Break task into shorter chunks with check-in points. Reduce unnecessary information. Provide movement breaks. Use timers for focused bursts. Minimise distractions in the task presentation.
   - **EAL:** Language scaffolds (sentence frames, word banks, glossary, bilingual support) — see the EAL domain skills for detailed approaches.
   - **Anxiety:** Reduce performance pressure. Allow draft attempts. Provide clear structure. Offer choice of response format. Avoid cold-calling or public demonstration of work-in-progress.
   - **Autism:** Provide explicit, unambiguous instructions. Avoid figurative language in task instructions (or gloss it). Provide predictable structure. Allow additional processing time.
   - **Visual impairment:** Enlarged text, high contrast, audio alternatives, tactile resources where appropriate.

3. **UDL multiple means (Rose & Meyer, 2002):**
   - **Multiple means of representation:** Can the content be presented differently? (Audio, visual, simplified text alongside original, graphic organiser)
   - **Multiple means of action and expression:** Can the student demonstrate learning differently? (Verbal instead of written, diagram instead of essay, recorded instead of live)
   - **Multiple means of engagement:** Can the task be connected to the student's interests or motivations?

4. **Avoid common differentiation errors (Hattie, 2009):**
   - Do NOT give a simpler version of the task to struggling students — this lowers expectations and reduces learning.
   - Do NOT give "more work" to extension students — depth, not volume.
   - Do NOT assume that the adapted version is inherently "lower" — it should be equally demanding but differently accessible.

Return your output in this exact format:

## Adapted Task: [Learner Profile]

**Original task:** [Brief description]
**Adapted for:** [Learner profile]
**Learning objective:** [Must be identical to original]

### The Adapted Task

[Complete adapted version of the task with all modifications in place]

### What Changed and What Stayed the Same

**Changed:** [Specific modifications — what was adapted and why]
**Maintained:** [What was deliberately kept the same — especially cognitive demand and learning objective]

### Objective Check

[Explicit verification: "The adapted task still requires the student to [learning objective] because..."]

### Implementation Notes

[Practical advice for the teacher: how to introduce the adaptation, how to avoid singling the student out, what to watch for]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the learning objective is identical, (b) adaptations address the specific barriers of the stated learner profile, (c) cognitive demand is maintained — the adapted task is not easier, just more accessible, (d) the adaptation is based on research about the learner profile, not on learning style preferences, and (e) the implementation notes address how to manage the adaptation in a classroom without stigmatising the student.

输出示例

场景： 原始任务：“阅读《圣诞颂歌》选段，写一段话分析 Dickens 如何呈现 Scrooge 的转变，并用引文作为证据。”／学习者画像：“阅读障碍——学生的阅读年龄比实际年龄低约 2 年，难以解码较长文本，回避阅读任务，但在课堂讨论中展现出较强的口头分析能力”／学习目标：“运用文本证据，分析 Dickens 如何呈现人物变化”／学生年级：“9 年级”／学科领域：“英国文学”

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改编任务：阅读障碍

原始任务： 阅读《A Christmas Carol》节选，并写一段文字分析 Dickens 如何呈现 Scrooge 的转变，引用原文作为证据。 改编对象： 阅读障碍——口头分析能力强，阅读年龄约比实际年龄低 2 岁 学习目标： 使用文本证据，分析 Dickens 如何呈现人物变化

改编后的任务

阅读节选：

• 将节选印在奶油色／浅褐色纸张上（降低视觉对比带来的压力），字号至少为 14pt，行距为 1.5 倍。
• 预先标出 4 处体现 Scrooge 转变的关键引文——学生应重点关注这些引文。这样可以消除从密集文本中搜寻证据这一障碍（这属于阅读流畅度任务），同时保留分析证据的要求（这才是真正的学习目标）。
• 如果能提供音频，请提供节选的录音，让学生在跟读文本时聆听。这有助于解码文字，但不会完全取代文本。

分析和写作：

• 提供一个 PEEL 段落框架：
  • 观点：“Dickens 通过……呈现 Scrooge 的转变”
  • 证据：“Dickens 写道‘___’（使用一处已标出的引文），这说明了这一点”
  • 解释：“这处引文表明 Scrooge 已经发生变化，因为……”
  • 联系：“这向读者表明……”
• 每个环节都必须由学生提供自己的分析思考——框架只负责组织写作，不负责分析。
• **替代作答方式：**如果主要障碍是写作（而非分析），可以让学生选择口头录下段落（录音或口述给代笔者），而不必亲自写下来。分析要求完全相同；改变的只是输出形式。

改变了什么，保持不变的是什么

改变了：

• 文本呈现方式：更大的字号、奶油色纸张、更宽的行距——减少文字解码负担
• 预先标出引文：无需通读全文寻找证据——这是阅读流畅度任务，而非分析任务
• 音频支持：可选择边读边听
• 写作支架：提供 PEEL 框架来组织段落
• 替代输出方式：可选择口头作答

保持不变：

• 学习目标：使用文本证据，分析 Dickens 如何呈现人物变化
• 使用具体引文作为证据的要求
• 分析要求：学生必须解释引文说明了什么，以及它为何重要
• 质量要求：分析应与其他学生的分析同样敏锐
• 文本本身：仍是同一篇节选，而非简化版本

目标核查

改编后的任务仍要求学生使用文本证据，分析 Dickens 如何呈现人物变化，因为：

• 学生仍须阅读节选（虽有支持，但文本相同）
• 学生仍须选择一处引文并解释其意义
• 学生仍须进行分析——解释引文揭示了 Scrooge 的哪些转变，以及 Dickens 为何选择这样呈现
• 预先标出引文消除的是阅读流畅度障碍，而非分析障碍——学生仍须从标出的引文中选择一处，并独立解释其意义
• PEEL 框架只组织写作，不提供分析内容——每个“解释”和“联系”部分都需要学生自己思考

实施说明

1. 低调地引入调整。 不要宣布“这是阅读障碍版本”。相反，应让所有学生都能使用一些调整：给每个人都发米色纸打印的节选（这对所有读者都有帮助）。向全班提供音频版本。单独区分标出的引文——发给学生，而不是投影展示。

2. 关注分析，而非写作。 这名学生的优势是口头分析。如果书面回答不如预期，应确认障碍在于书写机制（拼写、书写、句子构建）还是分析能力。如果学生能口头解释自己的分析，却无法写出来，那么障碍在于书面表达，而不是理解——应提供语音录制选项。

3. 不要降低对分析质量的要求。 有阅读障碍的学生具备较强的口头分析能力。对其分析的要求应与对其他学生的要求相同。调整是为了消除障碍，而不是降低标准。如果学生的段落内容单薄，回应应是“你能再多说说这段引文说明了什么吗？”——推动其深入分析——而不是“你愿意尝试就很棒”。

4. 随着时间推移，逐步减少预先标注。 预先选出引文是一种支架，应随着学生阅读耐力和信心的提升而逐步撤除。下次可以标出 6 段引文，让学生选出最合适的 2 段。最终，提供未标注的文本，看看学生能否独立找出证据（也可以给他们更多时间）。

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已知局限

1. 此调整依据的是关于学习者特征的一般研究，而非针对某位具体学生。 阅读障碍在不同学生身上的表现各不相同——有些学生主要在解码方面有困难，有些阅读速度较慢，还有些存在工作记忆方面的困难。教师对具体学生的了解对于完善调整至关重要。如果学生的阅读障碍主要影响拼写而非阅读，就应采用不同的调整方式。

2. 明确排除按学习风格进行差异化。 此技能不会根据“视觉”“听觉”或“动觉”偏好调整任务——现有证据不支持这种做法（Pashler et al., 2008）。调整依据的是研究发现的特定学习需求相关障碍，而非个人偏好。

3. 调整后的任务可能无意中传达出较低的期望。 如果学生总是收到“不同”的作业，他们可能会将自己不如他人的信息内化。实施说明对此有所提醒，但教师必须谨慎说明：调整是为了支持学生获得学习机会（就像为有需要的人配眼镜），而不是降低要求。目标是公平——学习内容相同，只是学习途径不同——而不是进入较低的学习轨道。