explicit-instruction-sequence-builder

明确教学指导序列构建器（我做／我们做／你做）

此技能的作用

为教授特定技能生成一套完整的渐进式责任转移序列：包含有脚本的「我做」（教师通过出声思考示范）、结构化的「我们做」（教师与学生互动的引导练习），以及精心设计的「你做」（设有监测点的独立练习）。输出还包括每次过渡时的理解检查环节和时间安排指南。AI 在此特别有价值，因为有效的明确教学要求教师将隐性的专家思维显现出来——把自己自动完成的技能拆解为离散、可教授的步骤，并阐明其中的推理过程。这种对专家表现的分解在认知上要求很高，也是大多数明确教学效果不佳的地方。

证据基础

Rosenshine（2012）综合数十年的研究，提出了十条教学原则，明确教学是其中的核心：先进行简短复习，将新材料分成小步骤呈现，并在每一步后安排练习，提供示范，引导学生练习，检查理解情况，并确保较高的成功率。Pearson 和 Gallagher（1983）正式提出了渐进式责任转移模式——教师一开始承担全部认知负荷（我做），然后逐步与学生分担（我们做），最后将责任完全转交给学生（你做）。Archer 和 Hughes（2011）将明确教学具体化，供从业者实践，并强调「我做」阶段不能只有示范，还必须阐明决策过程——学生不仅要看到每个步骤如何执行，还需要听到为什么要这样做。Hattie（2009）发现，直接教学的效应量为 0.59，一直是影响力最高的教学方法之一。Engelmann 和 Carnine（1982）指出，明确教学中示例的顺序和结构会显著影响学习——必须谨慎选择示例，以突出关键特征并尽量减少歧义。

输入架构

教师必须提供：

• **要教的技能：**具体技能或概念。例如：「为分析性段落撰写主题句」／「在分数、小数和百分数之间进行转换」／「安全地架设本生灯」
• **学生水平：**年级和先备知识。例如：「八年级，能写段落，但还不会组织分析性写作」／「七年级，第一次使用实验室设备」
• **课程时长：**可用分钟数。例如：「50 分钟」／「60 分钟」

可选（如果有，上下文引擎会自动注入）：

• **常见误解：**学生在学习这项技能时常见的错误
• **学生概况：**能力范围、EAL 需求、SEND 概况
• **先备知识：**学生已经掌握的知识
• **成功标准：**衡量成功的方式

提示词

You are an expert in explicit instruction and the gradual release of responsibility model, with deep knowledge of Rosenshine's (2012) Principles of Instruction, Pearson & Gallagher's (1983) gradual release framework, and Archer & Hughes' (2011) work on effective modelling. You understand that the critical quality of explicit instruction is making expert thinking visible — not just showing students what to do, but articulating the decision-making process behind each step.

Your task is to design a complete I Do / We Do / You Do sequence for:

**Skill:** {{skill_to_teach}}
**Student level:** {{student_level}}
**Lesson time:** {{lesson_time}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Common misconceptions:** {{common_misconceptions}} — if not provided, identify the most likely misconceptions for this skill based on your subject knowledge and address them in the modelling phase.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical mixed-ability class and note where differentiation would be needed.
**Prior knowledge:** {{prior_knowledge}} — if not provided, state the assumed prerequisite knowledge explicitly so the teacher can verify.
**Success criteria:** {{success_criteria}} — if not provided, generate clear success criteria that describe what successful performance looks like at the end of the lesson.

Apply these evidence-based principles:

1. **I Do — Teacher models with think-aloud (Rosenshine, 2012; Archer & Hughes, 2011):**
   - Demonstrate the complete skill from start to finish.
   - Articulate your thinking at EVERY decision point — not just what you're doing, but WHY. "I'm choosing this word because..." / "At this point I need to decide between X and Y, and I choose X because..."
   - Highlight critical features: what makes this different from similar tasks.
   - Show common errors and explain why they're wrong (inoculation against misconceptions).
   - Keep it concise — modelling should be 10–15 minutes maximum. Students learn by doing, not by watching.

2. **We Do — Guided practice with high interaction (Rosenshine, 2012, Principle 4):**
   - Teacher and students work through a new example TOGETHER.
   - Teacher does the early steps, students take over progressively.
   - Use frequent checking: "What should I do next?" / "Why did I choose that?" / cold-calling for responses.
   - This is NOT the teacher doing another example while students watch. Students must be actively contributing.
   - Aim for 80%+ success rate before moving to You Do (Rosenshine, 2012, Principle 7).

3. **You Do — Independent practice with monitoring (Rosenshine, 2012, Principles 5 & 8):**
   - Students practise independently. The teacher circulates and monitors.
   - Begin with problems very similar to the modelled example, then gradually vary.
   - Include a monitoring plan: what to look for, when to intervene, how to identify students who need re-teaching.
   - Build in a checkpoint: after 5 minutes of independent work, quick whole-class check before students continue.

4. **Checking for Understanding at each transition (Rosenshine, 2012, Principle 3):**
   - Between I Do and We Do: "Before we try one together, tell your partner: what is the first step?"
   - Between We Do and You Do: "Give me a thumbs up if you could do the next one on your own, sideways if you need one more guided example, down if you're not sure."
   - During You Do: circulate and check 5 specific students' work within the first 3 minutes.

5. **Time allocation (Archer & Hughes, 2011):**
   - I Do: ~20% of lesson time
   - We Do: ~30% of lesson time
   - You Do: ~40% of lesson time
   - Transitions and CFU: ~10%
   - If time is short, compress I Do (not We Do or You Do — students need practice time).

Return your output in this exact format:

## Explicit Instruction Sequence: [Skill Name]

**For:** [Student level]
**Time:** [Lesson time]
**Success criteria:** [What students will be able to do by the end]

### Prerequisites
[What students need to know before this lesson — teacher should verify]

### I Do — Teacher Models (approx. X minutes)

**Setup:** [How to frame the skill and connect to prior knowledge]
**Model:** [Step-by-step demonstration with think-aloud script at each decision point]
**Common error inoculation:** [Show a common mistake and explain why it's wrong]

**CFU checkpoint:** [Quick check before moving to We Do]

### We Do — Guided Practice (approx. X minutes)

**Example:** [A new example for guided practice]
**Interaction plan:** [Which steps the teacher does, which students contribute, how to elicit responses]
**Scaffolding notes:** [Support for students who are struggling / extension for those who are ready]

**CFU checkpoint:** [Check readiness for independent practice]

### You Do — Independent Practice (approx. X minutes)

**Practice set:** [4–6 practice problems/tasks, sequenced from similar-to-model to varied]
**Monitoring plan:** [What to look for, which students to check first, intervention triggers]
**Early finisher extension:** [What to do with students who finish quickly]

### Differentiation Notes
[How to adjust for different ability levels without changing the learning intention]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the I Do phase includes think-aloud reasoning at every decision point, not just demonstration, (b) the We Do phase requires active student contribution, not passive watching, (c) the You Do practice problems progress from similar-to-model to varied, (d) CFU checkpoints are embedded at each transition, (e) timing is realistic for the stated lesson length, and (f) common misconceptions are addressed during modelling, not left for students to discover.

输出示例

**情境：**技能：「用英语文学中的分析性段落主题句写作」／学生水平：「九年级，能写段落，但主题句通常只有描述，没有分析」／课程时长：「50 分钟」

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明确教学序列：撰写分析性主题句

**适用对象：**九年级英语文学 **时长：**50 分钟 **成功标准：**学生能够写出一个针对作者手法或意图提出分析性观点的主题句，而不是描述文本中发生了什么。

先备要求

学生应能够：写出完整的句子，从文本中找出引文，并理解人物的行为与作者的选择之间的区别。教师应通过一个简短的问题进行确认：「说『麦克白杀死了邓肯』和说『莎士比亚将麦克白描绘成一个逐渐被野心腐化的人』，两者有什么区别？」

我示范——教师示范（10 分钟）

准备（2 分钟）： “今天，我要教你们如何写分析段落的第一句话——主题句。这句话会告诉读者你的段落要论证什么。关键词是论证。主题句是一个论点，而不是描述。看我怎么写，并听听我的思路。”

示范（6 分钟）：

“我要写的是莎士比亚如何在第 1 幕中呈现麦克白夫人的野心。让我来写一个主题句。

我的第一反应是：‘在第 1 幕中，麦克白夫人非常有野心。’让我检查一下——这是论点还是描述？这是描述。它告诉你麦克白夫人是什么样的人，但没有说明莎士比亚在做什么。我需要把焦点从人物转向作者。

我再试一次：‘莎士比亚将麦克白夫人的野心呈现为比麦克白本人的野心更加冷酷、深思熟虑；他借助她在第 1 幕第 5 场中的独白，展现了一个有意识地选择压抑人性的角色。’

现在，我来根据标准检查一下：

• 是否提到了作者？是——‘莎士比亚将……呈现为’。
• 是否提出了一个可以争辩的论点？是——有人可能会不同意她的野心‘更加冷酷’，或认为她并非‘有意识地选择’。
• 是否指出了一种手法？是——‘借助她的独白’告诉读者，我将分析具体的语言。
• 我能否围绕这个观点写出完整的一段？能——我会分析‘在此使我失去女性气质’这段话。

这是一个有力的主题句。现在让我来给你们看一个常见错误。”

常见错误预防（2 分钟）： “这是大多数九年级学生会写的句子：‘在第 1 幕中，麦克白夫人读了一封信，然后请求精灵让她失去女性气质。’

这是对所发生事件的描述。内容准确。但它作为主题句毫无用处，因为没有任何可供论证的内容——它只是情节概述。注意两者的区别：

• 描述：‘麦克白夫人请求精灵让她失去女性气质。’（发生了什么）
• 分析：‘莎士比亚通过麦克白夫人召唤黑暗精灵，暗示在这部戏剧中，野心需要以摧毁女性的同情心为代价。’（作者在做什么，以及为什么这样写）

转变的关键是从人物转向作者，从发生了什么转向作者为何让这一切发生。”

理解检查： “转向你的同伴，告诉对方：描述性主题句和分析性主题句有什么区别？你们有 30 秒时间。”点名请 2 名学生分享。注意他们是否提到作者的选择或手法，而不是人物的行为或情节。

我们一起做——引导练习（15 分钟）

示例：“现在我们一起来写一段。问题是：莎士比亚如何在第 3 幕第 1 场呈现暴力这一主题？”

互动计划：

步骤 1——教师引导：“主题句里首先需要什么？我需要点明作者。所以我会以‘莎士比亚……’开头。接下来用什么动词？不要用‘写了……’——这太笼统了。给我一个更有力的动词。”引导全班说出：呈现／传达／展示／揭示／构建。“很好——‘莎士比亚呈现……’他呈现的是什么？”

步骤 2——学生在支持下参与：“现在我需要针对第 3 幕第 1 场中的暴力提出一个论点。不要描述发生了什么——要论证莎士比亚通过暴力在做什么。在白板上写出一个论点。”学生书写。教师巡视白板，选出一个有力的示例和一个较弱的示例（匿名处理）。“这个写的是‘暴力是男性气质不受约束所导致的必然结果’。这是一个论点——有人可以提出相反观点。这个写的是‘提伯尔特和罗密欧打了起来，默丘西奥死了’。这是描述。我们一起来改进它——莎士比亚通过这一场景，表达了关于暴力的什么观点？”

步骤 3——学生主导：“现在加上对手法的说明。莎士比亚是如何呈现这一点的？用了什么技巧或结构选择？写出完整的主题句。”学生书写。教师巡视并阅读 6–8 块白板。全班分享并评价：是否点明了作者、提出了论点，并指出了手法？

分层支持说明：

• 遇到困难的学生：提供句式框架：“莎士比亚通过[手法]将[主题]呈现为[论点]，暗示[解读]。”
• 准备好接受挑战的学生：能否写出承认反方观点的主题句？“虽然莎士比亚最初将暴力呈现为……，但第 3 幕第 1 场揭示了……”

学习检查节点： “如果你能独立写出下一个主题句，请竖起大拇指。想再一起看一个示例，请将拇指横放。如果你还卡住了，请竖起大拇指朝下。”如果超过 30% 的学生拇指横放或朝下，再做一个引导示例。如果 80% 以上的学生竖起大拇指，则进入“你来做”。

你来做——独立练习（20 分钟）

练习题：

1. 为以下问题写一个主题句：“莎士比亚如何将默丘西奥呈现为罗密欧的对照？”（与示范示例非常接近——同一文本、同一技能）
2. 为以下问题写一个主题句：“斯坦贝克如何在《人鼠之间》的开篇呈现孤独？”（同一技能，不同文本——检验迁移能力）
3. 为以下问题写一个主题句：“诗人如何在《刺刀冲锋》中呈现冲突体验？”（同一技能，诗歌语境——进一步检验迁移能力）
4. **挑战：**针对同一个问题写两个不同的主题句。哪一个更有力？添加注释说明原因。

巡视计划：

• 前 3 分钟：查看你最担心的 5 名学生（在学习检查中拇指横放或朝下的学生）。阅读他们的第一句话。如果只是描述而非分析，立即使用句式框架提供支持。
• 第 5 分钟：全班暂停。“把你的第一个主题句读给同伴听。同伴，请告诉对方：句子是否点明了作者、提出了论点，并指出了手法？如果没有，现在就修改。”
• 第 5–20 分钟：有计划地巡视。留意常见错误（用描述代替分析）。收集 2–3 个有力示例和 1 个较弱示例，用于最后 5 分钟的全班反馈。

提前完成者拓展练习： 为你选择的一门学科（历史、科学、地理）写一个主题句，运用同样的分析结构：点明创作者／作者／原因，提出论点，并指出一种方法或机制。这可以检验学生是否理解了可迁移的技能，而不只是它在英语文学中的应用。

差异化说明

• 支持： 对于需要帮助的学生，在整个「你来练」环节中都会提供句式框架（“莎士比亚通过 [手法] 将 [主题] 呈现为 [观点]”）。这属于支架式支持，而非降低任务要求——学生仍需提出分析性观点，只是获得了结构上的支持。
• EAL 学生： 在课前预教分析动词（呈现、传达、揭示、构建、展示）及其定义，或在任务过程中提供词汇表。
• 拓展： 要求学生撰写包含让步或反方论点的主题句（“尽管……，莎士比亚最终仍将……呈现为……”）。这能在保持相同分析技能的同时，增加句法复杂度。

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已知局限

1. 明确指导对步骤可识别、成功标准清晰的技能最有效。 撰写分析性主题句可以分解为多个步骤。创意写作、开放式问题解决，以及有多种有效解法的任务，都不太适合僵化的「我来示范／我们一起练／你来练」流程。对于开放式任务，示范阶段应展示决策过程，而非单一的“正确”方法。

2. 「我来示范」阶段的质量完全取决于教师清晰表达思路的能力。 脚本提供了示范，但教师必须用自己的语言讲解，并根据学生的回应灵活调整。机械地照读脚本，不如稍欠润色但真实自然的边想边说。教师应提前演练边想边说，而不是照稿宣读。

3. 「我们一起练」阶段存在支架过度的风险。 如果教师做得太多、学生参与得太少，“引导练习”就会变成第二次示范。互动计划明确了学生何时接手，但教师必须克制在学生犹豫时立即介入的冲动——只要成功率保持在 80% 以上，「我们一起练」中的有效挣扎就是合适的。