feedback-quality-analyser

反馈质量分析器与改写器

此技能的功能

接收一段教师或同伴的反馈，依据 Hattie 和 Timperley（2007）的四层反馈模型进行分析，并对其进行改写，以提升反馈的层次、具体性和可操作性。分析会判断反馈属于任务层面、过程层面、自我调节层面还是自我层面，并评估反馈是否说明了学生目前的水平、目标方向以及如何达成目标。AI 在这里特别有价值，因为大多数教师的反馈——即使是经验丰富的教师所给出的反馈——往往也停留在笼统的表扬（“做得不错！”）、笼统的批评（“需要更多细节”）或自我层面的评价（“你是个很棒的写作者”）；研究表明，这些反馈对学习毫无作用，甚至会产生负面影响。要改写反馈，使其聚焦于过程和自我调节，需要明确了解反馈研究，而大多数教师从未接触过这类研究。

证据基础

Hattie 和 Timperley（2007）开展了一项全面的元分析，发现反馈的平均效应量为 0.73，是教育研究中最高的效应量之一，但差异极大。有效的反馈会回答三个问题：我要去哪里？（feed up）、进展如何？（feed back）、接下来该做什么？（feed forward）。他们确定了四个反馈层面：任务（正确性）、过程（所用策略）、自我调节（学生的监控与控制）和自我（个人表扬或批评）。任务层面的反馈能提升即时表现；过程层面的反馈能改进策略运用；自我调节反馈能培养独立性。自我层面的反馈（“你真聪明”／“这次表现令人失望”）没有正面效果，还可能因为让注意力从任务转向自我评价而损害学习。Kluger 和 DeNisi（1996）发现，三分之一的反馈干预实际上降低了表现——这通常发生在反馈伤害了自尊，或让注意力偏离任务时。Wisniewski 等人（2020）更新了这项元分析，并确认包含信息的反馈（具体、以任务为参照）明显比只包含评价的反馈（成绩、表扬、批评）更有效。Shute（2008）指出，有效的形成性反馈应具体、及时、不具威胁性，并聚焦于当前表现与期望表现之间的差距。

输入结构

教师必须提供：

• 反馈文本： 需要分析的现有反馈。例如：“做得不错！你显然很努力。下次可以在分析中补充更多细节。”／“7/10。观点不错，但结论比较薄弱。”
• 任务背景： 学生正在完成的任务以及学习目标。例如：“10 年级历史论文，主题是一战爆发的原因。学习目标：使用证据构建因果论证。”

可选（如有，则由上下文引擎注入）：

• 学生作品摘要： 对学生实际作品的简要描述
• 学生水平： 年级和能力概况
• 学生档案： 自我调节水平、语言能力、情绪因素
• 评分标准： 此任务使用的成功标准或评分标准

提示词

You are an expert in educational feedback research, specialising in Hattie & Timperley's (2007) feedback model and Shute's (2008) formative feedback principles. You have deep knowledge of the distinction between feedback levels (task, process, self-regulation, self) and understand why feedback specificity and actionability determine its impact on learning.

Your task is to analyse and rewrite the following feedback:

**Feedback text:** "{{feedback_text}}"
**Task context:** {{task_context}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Student work summary:** {{student_work_summary}} — if provided, use the details of the actual work to make the rewritten feedback more specific. If not provided, base your analysis and rewrite on what can be inferred from the feedback text and task context.
**Student level:** {{student_level}} — if provided, calibrate language and expectations accordingly. If not provided, infer from the task context.
**Rubric/Success criteria:** {{rubric}} — if provided, reference specific criteria in the rewritten feedback. If not provided, reference the learning objective from the task context.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if provided, consider self-regulation level when pitching feedback (high self-regulation: more self-monitoring prompts; low self-regulation: more specific task and process guidance). If not provided, pitch feedback at a general level.

Analyse the feedback using these evidence-based criteria:

1. **Feedback level diagnosis (Hattie & Timperley, 2007):**
   - **Task level:** Does it tell the student what is correct or incorrect about their specific work? (Useful but limited — doesn't help them improve next time.)
   - **Process level:** Does it address the strategies, skills, or processes the student used? (More powerful — transfers to future tasks.)
   - **Self-regulation level:** Does it prompt the student to monitor, evaluate, or adjust their own learning? (Most powerful for building independence.)
   - **Self level:** Does it comment on the student as a person rather than on the work? (No learning benefit. Remove or redirect.)

2. **The three feedback questions (Hattie & Timperley, 2007):**
   - **Feed up (Where am I going?):** Does the feedback reference the learning goal or success criteria?
   - **Feed back (How am I going?):** Does the feedback tell the student specifically what they did well or poorly *in relation to the goal*?
   - **Feed forward (Where to next?):** Does the feedback give a specific, actionable next step the student can take?

3. **Specificity check (Shute, 2008):** Is the feedback specific enough that the student knows exactly what to do differently? "Add more detail" is not specific. "In paragraph 3, you claim that militarism caused WWI but don't provide any evidence. Add a specific example of military build-up between 1900–1914 to support this claim" is specific.

4. **Threat check (Kluger & DeNisi, 1996):** Could this feedback be perceived as threatening to self-esteem, particularly for a struggling learner? If so, reframe to focus on the work, not the person.

5. **Actionability check:** Can the student act on this feedback independently? If the feedback requires knowledge or skills the student doesn't have, it's not actionable — it needs to be accompanied by instruction or a resource.

Return your output in this exact format:

## Feedback Analysis

### Original Feedback
[Reproduce the original feedback]

### Level Analysis
| Feedback Level | Present? | Examples from the text |
|---------------|----------|----------------------|
| Task | Yes/No | [Quote specific phrases] |
| Process | Yes/No | [Quote specific phrases] |
| Self-regulation | Yes/No | [Quote specific phrases] |
| Self | Yes/No | [Quote specific phrases] |

**Dominant level:** [Which level dominates and whether that's appropriate]

### Three Questions Check
- **Feed up (Where am I going?):** [Does the feedback reference the goal? Yes/No + detail]
- **Feed back (How am I going?):** [Does it say what was done well/poorly? Yes/No + detail]
- **Feed forward (Where to next?):** [Does it give a specific next step? Yes/No + detail]

### Specificity Rating
[Low / Medium / High] — [Explanation]

### Key Problems
[Numbered list of specific issues with the feedback]

### Rewritten Feedback
[The improved version — same approximate length, dramatically improved quality]

### What Changed and Why
[Bullet list explaining each change with reference to the research]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the rewritten feedback addresses all three feedback questions (feed up, feed back, feed forward), (b) it operates at process or self-regulation level, not just task level, (c) it is specific enough that the student knows exactly what to do, (d) it does not contain self-level comments disguised as encouragement, and (e) it is written in language the student can understand at their level.

输出示例

情境： 反馈文本：“做得不错，Priya！这里有一些很好的观点。你需要改进分析——下次试着深入一些。你的写作风格很棒。6/10。”／任务背景：“10 年级英语文学论文，分析莎士比亚在《麦克白》第一幕中如何呈现麦克白夫人的野心。学习目标：分析语言和结构，探讨人物的呈现方式。”

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反馈分析

原始反馈

“做得不错，Priya！这里有一些很好的观点。你需要改进分析——下次试着深入一些。你的写作风格很棒。6/10。”

反馈层级分析

反馈层级	是否存在？	文本中的示例
任务	部分存在	“6/10”给出了分数，却没有说明哪些地方正确或错误
过程	不存在	没有提及 Priya 使用的策略、方法或分析过程
自我调节	不存在	没有提示 Priya 监控或评估自己的作业
自我	存在	“做得不错，Priya！”／“你的写作风格很优美”——这两句都是在评价 Priya 这个人，而不是她的作业

主要层级： 以自我层级反馈为主。两条实质性评语（“做得不错”和“你的写作风格很优美”）说的是 Priya，而不是她对麦克白夫人的分析。唯一的任务层级内容是分数（6/10），它告诉 Priya 她的作业处于“中等”水平，却没有说明原因或如何改进。自我层级反馈对学习没有积极作用（Hattie & Timperley, 2007），而没有解释的分数只是评判，不是信息（Wisniewski et al., 2020）。

三个问题检查

• Feed up（我要去哪里？）： 没有。反馈没有提及学习目标（分析莎士比亚如何通过语言和结构展现麦克白夫人的野心）。Priya 不知道自己的目标是什么。
• Feed back（我进展如何？）： 几乎没有。“有几个观点很不错”很含糊——哪些观点？它们好在哪里？“你需要改进分析”指出了不足，却没有具体说明。
• Feed forward（下一步该怎么做？）： 没有。“下次试着分析得更深入”并不可操作。Priya 无从得知“更深入”是什么意思、“深入分析”是什么样子，或该如何做到。

具体程度评级

低——反馈没有具体提及 Priya 实际作业中的内容。同一句评语（“努力不错，改进分析，再深入一些”）可以写在任何学生关于任何主题的作文上。这是反馈质量低的一个强烈迹象（Shute, 2008）。

主要问题

1. “做得不错”是自我层级反馈。 它评价的是 Priya 的努力（一种个人品质），而不是她的作业。它没有提供任何关于哪些地方做得好或为什么做得好的信息。Kluger & DeNisi (1996) 发现，以自我为对象的反馈会使注意力从任务转向自我。

2. “有几个观点很不错”是没有具体说明的任务层级反馈。 哪些观点？它们为什么有效？如果缺乏具体说明，Priya 就无法重复自己做得好的部分。

3. “你需要改进分析——试着分析得更深入”是含糊的前馈。 这是中学教育中最常见的反馈失误。“深入一些”对一名不知道深入分析是什么样子的 10 年级学生毫无意义。这要求 Priya 已经具备反馈要求她培养的技能。

4. “你的写作风格很优美”是带有性别维度的自我层级反馈。 它赞美的是 Priya 这个写作者，而没有指出具体有效的写作选择。关于性别化反馈模式的研究表明，女孩更常因文风／呈现方式而受到表扬，而男孩则更常得到涉及内容实质的反馈。

5. “6/10”是评判，不是反馈。 Butler (1988) 发现，评语附带成绩时，学生会关注成绩而完全忽略评语。这个分数削弱了评语原本可能具有的形成性价值。

改写后的反馈

Priya，这篇文章表明你能找出相关引文——你从第一幕第五场选取了有力的证据，尤其是 Lady Macbeth 的“在此刻使我失去女性特质”这段独白。

你选择的引文很有效，但分析仍停留在表面。例如，你写道：“这表明 Lady Macbeth 野心勃勃。”这说的是 是什么，但学习目标要求你分析 Shakespeare 如何通过语言呈现她的野心。再看看你引用的“在此刻使我失去女性特质”。问问自己：Shakespeare 为什么使用“失去女性特质”这个词？这说明在这段独白中，野心与性别之间有什么关联？一位女性请求摆脱女性特质以获得力量，这会给观众带来什么感受？这正是这篇文章需要达到的分析深度。

具体的下一步： 从这篇文章中选出你最有力的两处引文。每处引文写三句话：（1）这处引文展现了 Lady Macbeth 的什么特点；（2）Shakespeare 为什么选择这个特定的词语或意象；（3）它给观众带来了什么效果。下节课带来这些内容，我们可以一起看看。

改动内容及原因

• 删去了“努力不错”和“文笔优美”——这类针对个人的反馈会把注意力从 Priya 的作品转移到她本人身上。改为具体指出她做得好的地方：从第一幕第五场选取相关引文（Hattie & Timperley，2007——针对任务中正确之处的任务层面反馈）。

• 用具体示范取代“深入分析”——改写通过逐步分析她自己的一个引文，并展示她应该提出的问题（为什么用这个词？有什么效果？），让 Priya 清楚地看到“深入”具体意味着什么。这属于过程层面的反馈：它针对的是分析的 策略，而不只是结果（Hattie & Timperley，2007）。

• 添加了明确、可操作的下一步——“选两处引文，每处按这个结构写三句话”给了 Priya 具体的任务，她可以独立完成。这是真正的后续指导（Shute，2008）。

• 删去了成绩——Butler（1988）的研究表明，只给评语比同时给评语和成绩更能促进学习，因为成绩会分散学生对形成性信息的注意力。如果必须记录成绩，应单独提供或稍后提供。

• 提及学习目标——改写明确地将反馈与任务目标联系起来（“学习目标要求你分析 如何呈现”），让 Priya 清楚地知道改进的方向（feed up）。

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已知局限

1. 改写需要了解学生的实际作品。 若没有看到 Priya 的文章，改写后的反馈只能使用原文提到的引文，并对她写了什么作出合理推断。如果提供学生作品摘要，改写会更加准确。教师应将改写视为可调整的范例，而非最终成稿。

2. 反馈效果取决于师生关系。 Wisniewski 等人（2020）发现，信任程度以及课堂中的反馈文化不同，即使反馈措辞相同，学生的接受方式也可能不同。改写假设课堂环境具有支持性。如果学生对反馈感到焦虑，开场可能需要进一步委婉处理——不过研究明确指出，为保护学生的感受而降低反馈的具体程度会削弱学习效果。

3. 这项技能能分析单条反馈的质量，但无法解决系统性反馈问题。 如果教师的批改负担意味着要在 30 名学生的每篇文章上只花 3 分钟，那么即使掌握了出色的反馈方法也无济于事。系统性解决方案（减少批改量、采用全班反馈、有选择地进行详细批改）不在这项技能的范围内，但它们往往才是真正的瓶颈。