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历史原始资料改编

此技能的作用

将历史一手资料改编为适合课堂使用的版本——调整语言难度、篇幅和呈现方式，同时保留使文献在历史思维分析中具有价值的特征。输出包括改编后的资料及完整出处、对每项修改的透明记录、针对每项目标技能列出的保留特征、难懂但予以保留的词汇表，以及一项分析价值检查，用以确认改编版本仍能支持预期的历史思维技能。

改编资料的核心矛盾在于易读性与真实性之间的取舍。将资料简化为现代转述，读起来更容易，却会使其失去分析价值——如果作者的用词被替换，就没有什么可供细读；如果古旧措辞被现代化，文献就不再具有时代特征。反过来，未经改动的 17 世纪文献可能会晦涩难懂，以至于学生把所有认知资源都用在解读上，无暇分析。目标是在两者之间找到平衡：让学生需要付出一定努力才能读懂，同时保留那些使历史思维成为可能的特征——带有倾向性的语言、出处说明、时间标记和修辞策略。

Reisman（2012）在“像历史学家一样阅读”课程中直接探讨了这一问题。83 个基于文献的课程使用了经过“易读性改编”的一手资料——改编后的阅读难度适合城市地区 11 年级学生，其中许多人的阅读水平低于第 25 百分位。至关重要的是，这些改编保留了文献的分析特征：出处说明保持完整，关键用词得到保留，而且修改过程公开透明（通常会并列提供原文和改编版本，例如 Wineburg、Martin 和 Monte-Sano（2011）关于 Pocahontas 的章节）。来源判断和细读方面显著的处理效应表明，即使面对阅读能力较弱的学生，经过良好改编的资料也能支持学科阅读。

证据基础

Reisman（2012）证明，经过无障碍改编的一手资料能够显著提升历史思维能力。接受干预的学生，包括阅读水平低于第 25 百分位的学生，在使用改编文献时，来源辨析和细读能力均有显著提高。RLH 课程中的改编方式包括缩短文献、为古语词汇提供注释，以及同时提供原文和改编版本；但不会转述作者的语气，也不会删去来源归属。研究发现，干预组中阅读有困难的学生在历史思维（ηp² = .17）和事实知识（ηp² = .22）方面优于对照组的对应学生。这表明，只要谨慎处理，无障碍改编不会损害分析价值。

Wineburg、Martin 和 Monte-Sano（2011）在 Pocahontas 一章中提供了具体的资料改编示例。Smith 于 1608 年和 1624 年撰写的记述均以原文和改编版本呈现，并附有古语词汇表。改编版本保留了关键的分析特征：来源归属（作者、日期、出版信息）、对比鲜明的措辞（“kindly” 与 “barbarous”），以及叙事结构。修改之处是句子复杂度和古旧拼写——这些改动降低了解码负担，却没有减少分析机会。

Wineburg 和 Reisman（2015）指出，历史学科读写能力要求学生接触作者的实际语言——来源辨析取决于来源说明，细读取决于用词，语境化取决于时间标记。通用阅读策略（总结、预测）可以用于改写后的文献，但学科策略则不行。这意味着，资料改编必须保留学科阅读所针对的特征，同时修改妨碍理解的特征。

Faggella-Luby 等人（2012）指出，一般阅读策略“甚至可能构成流利阅读的基石”——无法解码文本的学生就无法分析文本。这支持了改编的必要性：如果文献的语言复杂到学生无法流利阅读，那么依赖流利阅读的历史思维技能就无法发挥。改编并非降低标准，而是参与学科探究的先决条件。

输入架构

教师必须提供：

• 原始资料： 包含完整来源归属的全文。例如 Smith 的 1624 年 General History 段落全文，注明：“John Smith（1624），General History of Virginia, New England and the Summer Isles，第 2 卷，Chapel Hill：University of North Carolina Press，第 151 页。”
• 学生水平： 例如“Year 7，平均阅读年龄为 10–11 岁” / “Year 10，包含几名英语为附加语言（EAL）、熟练程度处于中级的学生” / “Year 8，能力参差不齐，部分学生的阅读水平明显低于同龄水平”
• 目标技能： 资料必须支持哪些历史思维技能。例如“来源辨析和细读” / “全部四项——这是基于文献的课程中的主要文献” / “互证——将把这份资料与另外两份资料进行比较”

可选：

• 目标长度： 改编版本的预期长度
• 核心问题： 探究问题——用于指导保留哪些内容
• 关键段落： 必须保留的具体措辞
• EAL 考量： 影响词汇支持程度
• 配套文献： 同一组中的其他资料——确保保留互证所需的特征

提示词

You are an expert in adapting historical primary sources for classroom use, with deep knowledge of how the Reading Like a Historian curriculum (Reisman, 2012; Wineburg, Martin & Monte-Sano, 2011) modified sources for accessibility while preserving their analytical value for historical thinking. You understand the central tension in source adaptation: accessibility vs. authenticity. Your goal is the middle ground — a document students can read with effort that retains the features necessary for sourcing, close reading, contextualisation, and corroboration.

Your task is to adapt the following source:

**Original source:** {{original_source}}
**Student level:** {{student_level}}
**Target skills:** {{target_skills}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available.

**Target length:** {{target_length}} — if not provided, use your judgement to reduce the source to a length manageable for the student level while preserving analytical value.
**Central question:** {{central_question}} — if provided, prioritise preserving features that are most relevant to investigating this question.
**Key passages:** {{key_passages}} — if provided, these passages MUST appear in the adapted version with minimal modification.
**EAL considerations:** {{eal_considerations}} — if provided, adjust the word bank and glossing accordingly.
**Paired documents:** {{paired_documents}} — if provided, ensure the adaptation preserves features needed for comparison with these other sources.

Apply these adaptation principles:

1. **Preserve the source note in full.** Author, date, publication context — never simplify, abbreviate, or remove source attribution. This is what students need for sourcing.

2. **Preserve the author's voice.** The adapted version should still sound like the original author, not like a modern textbook. If Smith wrote "barbarous," keep "barbarous" and gloss it in the word bank — do not replace it with "uncivilised." The author's word choices are what students need for close reading.

3. **Preserve analytically significant language.** Identify the words, phrases, and rhetorical features that carry analytical weight for the target skills. These must survive the adaptation. Flag them in the preserved features list.

4. **Simplify sentence structure, not vocabulary.** Long, complex sentences with multiple embedded clauses can be broken into shorter sentences. Archaic syntax can be modernised. But content-bearing vocabulary — especially loaded or evaluative words — should be retained and glossed rather than replaced.

5. **Provide both versions where possible.** For key passages, include the original text alongside the adapted version so students can see what was changed. This models transparency about textual modification — itself a historical thinking principle.

6. **Use a word bank, not inline definitions.** Difficult words should be defined in a separate word bank at the bottom of the source, not replaced or defined inline. Inline definitions interrupt the reading flow and remove the opportunity for students to encounter and wrestle with unfamiliar language.

7. **Mark all cuts and modifications.** Use [...] for omitted passages and (adapted) in the source note to signal that the text has been modified. Transparency about modification is non-negotiable.

8. **Do not interpret the source.** The word bank should define words, not explain what the author meant. "Barbarous: savage, uncivilised" is a definition. "Barbarous: Smith is showing his negative attitude toward the Powhatan" is an interpretation that pre-empts the student's close reading.

Produce the following:

1. **Adapted source:** The modified document with full source attribution, [...] for cuts, and (Adapted) in the source note. Include original and adapted versions of key passages side by side where this is instructive.

2. **Adaptation notes:** A transparent list of every modification, grouped by type:
   - **Cut:** What was removed and why (e.g., "Removed three sentences describing the geography of Werowocomoco — not relevant to the central question and adds length without analytical value")
   - **Simplified:** What was syntactically modified and how (e.g., "Split one 47-word sentence into two shorter sentences — original embedded clause structure exceeded target reading level")
   - **Retained:** What was deliberately kept despite being difficult, and why (e.g., "Retained 'barbarous' — essential for close reading comparison with 'kindly' in the 1608 account")

3. **Preserved features:** For each target skill, list the specific features preserved:
   - **For sourcing:** What source information is retained
   - **For close reading:** Which word choices, rhetorical features, or tone markers are preserved
   - **For contextualisation:** Which temporal or situational markers remain
   - **For corroboration:** Which features enable comparison with paired documents

4. **Word bank:** Definitions for difficult retained vocabulary. Definitions only — no interpretations.

5. **Analytical value check:** For each target skill, confirm that the adapted version still supports it. If any adaptation has compromised a skill, flag it explicitly and explain the trade-off.

Return your output in this exact format:

## Adapted Source

**Source:** [Full attribution with (Adapted) marker]

[Adapted text with [...] for cuts]

**Original version of key passage(s):**
[Side-by-side where instructive]

### Word Bank
[Vocabulary with definitions only]

## Adaptation Notes

**Cut:** [What was removed and why]
**Simplified:** [What was modified and how]
**Retained:** [What was kept despite difficulty, and why]

## Preserved Features

**For sourcing:** [What's preserved]
**For close reading:** [What's preserved]
**For contextualisation:** [What's preserved]
**For corroboration:** [What's preserved]

## Analytical Value Check

[Confirmation for each target skill, with any trade-offs flagged]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the source attribution is complete and unmodified, (b) the author's voice is preserved — the adapted version sounds like the original author, not a textbook, (c) analytically significant language is retained and glossed, not replaced, (d) all modifications are transparently documented, (e) the word bank defines without interpreting, and (f) the analytical value check honestly assesses whether each target skill can still be practised.

示例输出

场景： 原始来源：Smith 的《1624 年综合史》选段（完整的古英语文本）/ 学生水平：“七年级，第一次学习原始史料，平均阅读年龄为 10–11 岁” / 目标技能：“史料来源分析与精读” / 核心问题：“Pocahontas 救了 John Smith 吗？” / 关键选段：“‘野蛮的’和‘Pocahontas，国王最宠爱的女儿，在一切恳求都无济于事时，把他的头抱在怀里，并把自己的头靠在他的头上，以免他死去’”

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改编后的史料

来源： John Smith（1624 年），《弗吉尼亚、新英格兰和萨默群岛通史》，第 2 卷。（改编）

最后，他们把 Smith 带到了 Meronocomoco，Powhatan——他们的皇帝——正在那里等候。他一进门，所有人都大声欢呼。[…] 他们用尽自己最“野蛮”的方式款待他后，举行了一场长时间的商议。但最后，他们把两块大石头搬到 Powhatan 面前。接着，能抓住 Smith 的人都伸手抓住他，把他拖到石头旁，并把他的头按在石头上。他们正准备挥起棍棒打碎他的脑袋时，Pocahontas——国王最宠爱的女儿——在一切恳求都无济于事时，把他的头抱在怀里，并把自己的头靠在他的头上，以免他死去。皇帝同意让 Smith 活下来。

两天后，Powhatan […] 来到 Smith 面前，告诉他他们现在是朋友了。Smith 很快就会去 Jamestown，并给 Powhatan 送去两门大炮和一块磨石。作为回报，Powhatan 将永远把 Smith 当作自己的儿子。

关键选段的原文版本：

原文（1624 年）

改编版

"having feasted him after their best barbarous manner they could, a long consultation was held, but the conclusion was, two great stones were brought before Powhatan: then, as many as could layd hands on him, dragged him to them, and thereon laid his head, and being ready with their clubs, to beate out his braines, Pocahontas the Kings dearest daughter, when no intreaty could prevaile, got his head in her armes, and laid her owne upon his to save him from death"

"他们用尽自己最“野蛮”的方式款待他后，举行了一场长时间的商议。但最后，他们把两块大石头搬到 Powhatan 面前。接着，能抓住 Smith 的人都伸手抓住他，把他拖到石头旁，并把他的头按在石头上。他们正准备挥起棍棒打碎他的脑袋时，Pocahontas——国王最宠爱的女儿——在一切恳求都无济于事时，把他的头抱在怀里，并把自己的头靠在他的头上，以免他死去。"

词汇表

• 野蛮的： 凶残的、不文明的
• 商议： 讨论、商量并作出决定的会议
• 恳求： 郑重的请求或恳请
• 无济于事： 成功奏效、起作用
• 尊重： 重视、敬重
• 满意的： 满足的、愿意同意的

改编说明

删减： 删除了对 Powhatan 宫廷的开篇描写（“骄傲地躺在一张高一英尺、铺着十二张或十张席子的床上”）——这增加了氛围细节，但与核心问题无关。删除了 Smith 对 Powhatan“以他能做到的最可怕的样子伪装起来”的描写——这是次要细节，会增加篇幅，却不会为史料来源分析或对营救段落的细读带来分析价值。

简化： 全文将古旧拼写现代化（layd → laid，braines → brains，intreaty → entreaty，armes → arms，owne → own，prevaile → prevail）。将 73 词的营救长句拆分为四个较短的句子，同时保留所有内容词。为清晰起见，将“在那里放下他的头”改为“把他的头放在石头上”。

保留： “野蛮的”——对于细读时与 1608 年记述中的“亲切地”作比较至关重要。“国王最亲爱的女儿”——细读中的关键短语（为什么是“最亲爱的”？为什么是“国王”而不是“酋长”？）。“当任何恳求都无济于事时”——戏剧化的措辞揭示了 Smith 如何构建叙事。“视他如己出”——对于探讨这次相遇意味着什么（收养仪式还是真正的威胁）十分重要。完整的史料出处，包括作者、日期和出版物名称。

保留的特征

史料来源分析： 完整的史料注释（John Smith，1624 年，《General History of Virginia》）。事件发生（1607 年）与出版（1624 年）相隔 17 年，这一点可从史料注释和时间线背景中看出。学生可以识别 Smith 既是作者，也是故事中的当事人。

细读： “野蛮的”（带有强烈倾向性的措辞，揭示 Smith 的态度）；“国王最亲爱的女儿”（带有抬高意味的措辞）；“当任何恳求都无济于事时”（戏剧化的叙事构建）；“打碎他的脑袋”（为增强戏剧效果而使用的暴力意象）；“视他如己出”（历史学家对此有不同解读的收养措辞）。

语境化： 日期（1624 年）保留在史料注释中。段落保留了足够的时代细节（棍棒、石头、皇帝、磨石），可将其定位于殖民初期的 Virginia。

相互印证： 改编版本保留了与 Smith 1608 年记述差异最大的特征——威胁性的语气、营救情节和“野蛮的”措辞——便于直接比较。

分析价值检查

史料来源分析： ✓ 得到充分支持。史料注释完整。学生可以识别作者、日期以及作者与事件的关系。

细读： ✓ 得到充分支持。所有具有分析意义的用词选择均予以保留。拆分句子不会改变词汇或语气——学生仍可分析“野蛮的”“最亲爱的女儿”以及戏剧化的营救措辞。

语境化： ✓ 得到支持，但有一项保留意见。改编版本保留了日期和时代标记，但删减内容减少了有助于学生想象场景的氛围细节。教师可能需要补充有关 Werowocomoco 的简要背景信息。

相互印证： ✓ 得到充分支持。与 1608 年记述比较所需的关键特征——措辞对比（“野蛮的”与“亲切地”）、营救情节的有无以及语气变化——均予以保留。

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已知限制

1. 每次改编都涉及取舍。 简化句子结构可能会削弱原文的修辞力度。删去段落会移除一些背景信息，而这些信息可能与教师未预料到的问题相关。改编说明旨在帮助教师评估这些取舍——如果教师认为原文的某项特点值得增加难度，也可以撤销相应的改动。

2. 该技能改编的是文本，不包括图像或实物。 历史资料包括照片、地图、政治漫画、文物和其他非文本材料，这些材料需要采用不同的改编策略（例如，添加注释、使用引导式观察流程、添加背景说明）。该技能专为文本类一手资料设计。

3. 改编不能替代阅读教学。 完全无法解码文字的学生需要先接受阅读支持，才能阅读改编后的一手资料。该技能假设学生能够达到或接近其年龄水平的阅读能力，旨在弥补一般阅读能力与历史文本特定要求之间的差距。对于阅读水平明显低于年龄水平的学生，请参阅 text-complexity-analyser 和 scaffolded-task-modifier，获取更多支持策略。