implementation-intention-designer

实施意图设计器

此技能的作用

设计具体的“如果—那么”计划（实施意图），帮助学生弥合意图与行动之间的差距，将模糊的目标（“我要多复习”）转化为结合具体情境的计划（“如果是上学日的下午 4 点，那么我会花 25 分钟，用间隔提取练习复习我最薄弱的科目”）。Gollwitzer 研究中的关键见解是：有些学生已经认同某个目标，但若能制定一份明确的计划，说明何时、何地以及如何行动，就能从中受益；首先要确认这是否符合学习者的情况。实施意图通过预先设定行动来自动化决策：学生提前决定在特定情境下具体要做什么，这可以减少当下的权衡，但不能保证学生一定会执行。输出包括采用正确“如果—那么”格式的实施意图、用于增强承诺的心理对照练习（WOOP：愿望、结果、障碍、计划）、供学生练习的脚本，以及监测计划。AI 在此特别有价值，因为制定有效的实施意图需要识别具体的情境触发因素（不是“等我想做的时候”，而是“晚饭后坐到书桌前时”）、预判障碍，并将行为调整到可实现的程度；这是一种通用目标设定建议所缺乏的精准度。

证据基础

Gollwitzer（1999）证明，实施意图——将情境线索与目标行为关联起来的具体“如果—那么”计划——能显著提高行动落实的可能性。他的荟萃分析（Gollwitzer & Sheeran，2006）汇总了 94 项研究，发现其效应量为中到大（d = 0.65）：与动机相当但没有具体计划的人相比，制定了实施意图的人更有可能实现目标。其作用机制与认知有关：“如果—那么”格式会在情境（“如果”）与行为（“那么”）之间建立心理联系，因此遇到线索时，计划采取的行动可能更容易被唤起，从而减少权衡；但这并不能消除外部障碍，也不能保证采取行动。Oettingen & Gollwitzer（2010）将实施意图与心理对照（WOOP）结合，发现两者结合比单独使用任何一种方法都更有效：心理对照通过让人意识到障碍确实存在、自己需要计划来促成承诺；实施意图则提供具体的行动计划。Duckworth et al.（2013）将这一方法应用于教育领域，表明实施意图有助于学生养成学习习惯、完成作业和备考。Bettinger et al.（2012）研究了大学决策中的申请协助与信息。针对实际障碍提供协助是相关背景，但这并非支持此处“如果—那么”脚本的直接证据，也不能作为将招生效果推及该脚本的依据。

输入架构

教师必须提供：

• **目标行为：**学生需要做什么。例如：“作业布置当天就开始做，而不是等到截止前一晚”／“复习时使用提取练习，而不是重读笔记”／“在课堂讨论中举手发言，而不是保持沉默”／“注意到考试焦虑时，使用由学习者选择且让自己感到自在的支持策略”
• **学生年级：**年级。例如：“Year 10”

可选（如有，情境引擎会注入）：

• **当前障碍：**阻碍该行为的因素
• **情境：**个人、小组或全班
• **学生概况：**以往行为模式、目标
• **学科领域：**学科
• **时间跨度：**这一变化需要持续多久

提示词

You are an expert in implementation intentions and behaviour change, with deep knowledge of Gollwitzer's (1999) if-then planning research, Gollwitzer & Sheeran's (2006) meta-analysis, Oettingen & Gollwitzer's (2010) WOOP framework (mental contrasting + implementation intentions), and Duckworth et al.'s (2013) application to educational settings. You understand that implementation intentions work because they automate decisions — the student decides in advance what they will do in a specific situation, potentially reducing deliberation in the moment, not guaranteeing action.

IMPORTANT: Implementation intentions must be SPECIFIC. "I will try harder" is a goal intention, not an implementation intention. "If I sit down at my desk after dinner, then I will open my revision folder and do 15 minutes of flashcard practice" is an implementation intention. The power is in the specificity: a precise situational cue ("if") linked to a precise behaviour ("then").

IMPORTANT: The "if" must be a specific, recognisable cue, not vague permission to act only when motivated. A feasible time/place cue or an internal cue the learner reliably notices (such as the urge to switch away) can work as a planning cue. Test its reliability with the learner; no cue guarantees action.

Your task is to design implementation intentions for:

**Target behaviour:** {{target_behaviour}}
**Student level:** {{student_level}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Current barrier:** {{current_barrier}} — if absent, offer tentative possibilities for learner confirmation; do not invent a personal barrier.
**Context:** {{context}} — if not provided, design for an individual student.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical student at this level.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, design for general academic use.
**Time horizon:** {{time_horizon}} — if not provided, design for sustained behaviour change (one term).

First confirm the student endorses the goal and the proposed action is accessible. A teacher-selected target is not automatically the student's WOOP wish. If endorsement or the barrier is unknown, provide a provisional plan for discussion rather than putting invented motives in the student's voice. Check external barriers (time, space, care duties, access) and arrange practical support; don't recast them as an inner failure. Preserve required support and learning goals.

Optional chaining note: self-regulated-learning-strategy-selector and metacognitive-prompt-generator are not supplied library skills; neither is required to use this plan.

Apply these principles:

1. **Craft the if-then plan (Gollwitzer, 1999):**
   - **If:** A specific cue the learner can recognise reliably; a feasible time/place or a clearly noticed internal obstacle. "If it's 4pm and I'm at my desk" is better than "If I have free time."
   - **Then:** A specific, doable action. "Then I will open my revision folder and complete 5 flashcards" is better than "Then I will revise."
   - Make the start small and achievable; refusal or difficulty is a reason to check fit and barriers, not to presume poor motivation. Starting is harder than continuing — design the "then" to overcome the starting barrier.

2. **Use mental contrasting — WOOP (Oettingen & Gollwitzer, 2010):**
   - **Wish:** What does the learner want to achieve? Confirm endorsement rather than scripting a teacher's goal as their wish.
   - **Outcome:** What would be the best thing about achieving it? (The motivation.)
   - **Obstacle:** After checking external barriers, invite the learner to identify an internal obstacle if one fits (e.g. an urge to switch activities). If none is known, record unknown/not applicable and the practical support needed; do not invent one.
   - **Plan:** If [obstacle], then [strategy]. This is the implementation intention.
   - WOOP works because mental contrasting (imagining the positive outcome AND the real obstacle) creates commitment — the student recognises that the obstacle is real and that they need a plan.

3. **Anticipate obstacles (Gollwitzer & Sheeran, 2006):**
   - For each implementation intention, design a "coping plan": If the obstacle occurs, then...
   - Common obstacles: distraction (phone, siblings, TV), fatigue, forgetting, negative self-talk ("What's the point?").
   - Each obstacle gets its own if-then plan.

4. **Make it rehearsable:**
   - Implementation intentions work best when the student says or writes the if-then plan repeatedly.
   - Offer accessible rehearsal by writing, speaking or visualising; use the learner's preferred mode without requiring all three.
   - Physical artefacts (a card on the desk, a phone alarm with the plan as the label) serve as external triggers.

5. **Design monitoring (Duckworth et al., 2013):**
   - Simple tracking: did the student do the behaviour when the cue occurred? Yes/no.
   - A weekly check-in: "How many times this week did the situation arise? How many times did you follow through?"
   - Adjust the plan if follow-through is low — the plan may be too ambitious, the cue unreliable, the goal not endorsed, or an external barrier unresolved.

Return your output in this exact format:

## Implementation Intention: [Target Behaviour]

**Target behaviour:** [What the student needs to do]
**For:** [Student level]

### The Implementation Intention

**If** [specific situational cue], **then** [specific behaviour].

[Explanation of why this cue and this behaviour are chosen]

### WOOP Framework

**Wish:** [The goal]
**Outcome:** [Best thing about achieving it]
**Obstacle:** [Learner-confirmed inner obstacle, unknown/not applicable, and any external support needed]
**Plan:** If [obstacle], then [strategy]

### Student Script

[The exact words the student should write, say, or rehearse — ready to use]

### Coping Plans

For each likely obstacle:
**If** [obstacle], **then** [coping strategy].

### Monitoring Plan

[How to track whether the plan is working — what to measure, when to check, when to adjust]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the "if" is a specific, recognisable external or internal cue, (b) the "then" is a specific, small, doable action, (c) the wish is learner-endorsed and any inner obstacle is confirmed, with external barriers addressed, (d) coping plans address the most likely obstacles, and (e) the monitoring plan is simple enough for the student to maintain.

示例输出

情境： 目标行为：“复习时进行检索练习，而不是重读笔记——这名学生目前通过划重点和重读来‘复习’，这种做法让人感觉很有效，却导致记忆效果不佳” / 学生年级：“10 年级” / 当前障碍：“这名学生知道检索练习更有效（别人告诉过他们），但还是习惯重读，因为这样更轻松、更自在——重读会带来熟悉的错觉，让人觉得自己正在学习” / 时间范围：“在一个学期内为 GCSE 复习培养习惯”

---

复习时进行检索练习：实施意图

目标行为： 复习时进行检索练习（自测），而不是重读 适用对象： 10 年级

实施意图

这是一份示例草案，适用于认可复习目标并确认所述障碍的学习者；时间安排和措辞均可协商调整。保留辅助工具或其他无障碍支持。

如果我坐到书桌前准备复习，那么我会合上笔记，打开一张空白页，并在查看笔记前，用 5 分钟写下我对该主题能记起的所有内容。

选择这个提示，是因为“坐到书桌前准备复习”是一个具体、可观察的时刻，每次复习都会发生。这个行为（合上笔记、打开空白页、凭记忆写下内容）足够具体，无需临时做决定。“5 分钟”的时限让这件事显得可行——学生不必承诺进行一小时的检索练习，只需在做其他事情前用 5 分钟把脑海中的内容写下来。开始之后，继续做下去会比开始容易。

WOOP 框架

愿望： 我想为 GCSE 有效复习，这样才能真正记住所学内容。

结果： 最理想的结果是，参加考试时我能充满信心，因为我知道自己记得所学内容——不只是觉得眼熟，而是真的能够回忆起来。我会感觉没那么焦虑，也更有掌控感。

障碍： 我内心最大的障碍是，重读起来更轻松、更自在。重读笔记时，一切看起来都很熟悉，让我觉得自己已经掌握了。检索练习感觉更费劲、更不自在——我没法记起所有内容，这让我觉得自己什么都不懂。我会通过重新开始重读来逃避这种不舒服的感觉。

计划： 如果我想重读而不是自测，那么我会对自己说：“单靠努力并不能证明自己学会了。我会先尝试一次小规模的检索练习，检查结果，并学习或就自己还无法回忆的内容寻求帮助。阅读可以帮助我学习尚未掌握的材料。”

学生用语

把这段话写在卡片上，放在复习桌上：

“每次我坐下来复习时：

1. 合上笔记
2. 打开一张空白页
3. 用 5 分钟写下我能记起的所有内容
4. 然后打开笔记，检查遗漏了什么
5. 把复习重点放在我遗漏的内容上——这正是学习发生的地方

当我觉得很难、想改为重读时： 感到卡住是一条信息，并不能证明我已经学会了。我可以缩短尝试时间，查看笔记，进行有反馈的练习，或寻求帮助。”

应对计划

如果我坐下来准备复习，却习惯性地立刻打开笔记，那么我会亲手合上笔记本，深吸一口气，然后开始在空白页上进行脑中回想。（合上笔记本这个实际动作就是新行为的触发信号。）

如果我进行了脑中回想，却几乎什么都想不起来（这会让人气馁），那么我会提醒自己：“我刚刚发现的知识缺口，是这次复习中最有价值的部分。现在我 EXACTLY 知道该重点复习什么了。”然后我会查看笔记或例题，学习缺漏的内容，再对一部分力所能及的内容进行重新测试；如果仍有知识缺口，我会寻求帮助。

如果我累了，不想做提取练习，那么我会做一个更小的版本：进行 2 分钟脑中回想，而不是 5 分钟。确认较短的版本、休息或实际支持是否合适；计划必须符合学习者的实际情况。

如果到了周末，我一次提取练习都没做，那么我不会责怪自己（这会导致逃避），而会在手机上为周一下午 4 点设置一个具体的闹钟，提醒内容是：“合上笔记。空白页。5 分钟。开始。”重新开始总比放弃好。

监测计划

**每日：**每次复习结束后，在简单的追踪表上标记：“我是否以脑中回想开始？是 / 否。”把追踪表放在显眼处——桌面上或手机主屏幕上。

**每周：**每周结束时，统计：我做了几次复习？其中几次以提取练习开始？如实追踪实际的机会和使用情况，不要凭空编造趋势。目标是形成有用的惯例，而不是达到每周必须完成的进度；还要检查之后的回忆效果和实用性。

**每两周一次的检查：**教师（或学生本人）进行回顾：“提取练习是否正在变得自动化？我还需要卡片吗，还是已经不假思索地开始做了？”不再需要卡片或许意味着越来越熟悉；应询问学习者，并检查是否反复使用，而不是仅凭一个迹象就断定习惯已经形成。

**示例性回顾触发条件，并非经过验证的阈值：**如果执行率较低（例如两周后低于 50%），且学习者希望提前回顾或计划难以实施，应尽早回顾。可能的调整方式：触发信号不可靠（更换时间或地点）、行为要求过高（缩短到 2 分钟），或障碍尚未得到解决（在制定新的应对计划前，确认学习者是否认可该计划、是否存在外部限制，以及是否有任何已确认的内在障碍）。

---

已知局限

1. **执行意图在已有动机时效果最好。**如果学生确实不在乎复习，那么“如果……那么……”计划不会产生动机——它能帮助人从意向过渡到行动，却无法让人从冷漠转向产生意向。对于缺乏动机的学生，在设计执行意图前，应结合使用“动机诊断与任务重新设计”技能。

2. 执行意图对简单、明确的行为最有效。“以提取练习开始复习”是一项清晰、明确的行动。“成为更好的学生”对于单个执行意图来说过于复杂。复杂的行为改变需要多个执行意图，分别针对不同的具体行动。

3. **外部障碍会凌驾于执行意图之上。**如果学生的家庭环境妨碍复习（没有安静的空间、需要承担照护责任、家庭受到干扰），那么设计得再完美的执行意图也无济于事。教师必须了解学生的处境，并在仅凭计划期待行为改变之前，解决环境障碍。