inclusive-design-orchestrator

包容性设计编排器

此技能的作用

当教师规划课程、单元或项目，并希望确保更多学习者能够参与时，本工具会协调包容性设计和 UDL 工具。编排器会根据教师面临的具体包容性挑战，在 UDL 工具、差异化教学和语言支持方法之间进行路由，并贯彻普适优先的层级：先为所有人减少障碍，再针对特定群体，最后才设计个别化便利措施。

如果包容性挑战尚未明确到具体工具，请使用此工具。如果你已经知道需要进行 UDL 课程审查，请直接使用 udl-lesson-auditor。当尚不确定应采用哪种包容性干预时，请使用此编排器。

此编排器用于协调设计工具，不能替代专家评估、临床知识或教育心理学专业意见。需要这些专业支持时，它会明确指出。

证据基础

这些路径借鉴了普适学习设计（Universal Design for Learning）（Rose & Meyer, 2002；CAST, 2018；Meyer, Rose & Gordon, 2014；Ok, Rao, Bryant & McDougall, 2017 系统综述）、差异化教学（Tomlinson, 2001）和文化响应式教学（Gay, 2010）。其组织原则——先普适设计，再进行差异化，最后提供便利措施——体现了 UDL 框架的原始架构：目标不是设计完成后再补上无障碍支持，而是从一开始就将其纳入设计。

证据范围与证据强度

这是一个综合性的实践者框架。它协调了几种以证据为基础的包容性教学传统，但其完整路径架构——包括路由逻辑、交接结构、普适优先层级的落实方式以及专家转介标记——尚未作为一项完整干预进行评估。请将其用作包容性规划的支架，不要声称按照这一顺序操作就能可靠地产生特定的学习或身心健康结果。

各组成部分的证据

• 普适学习设计（中等）：Ok, Rao, Bryant & McDougall (2017) 的系统综述发现，18 项研究均显示积极效果；大多数研究规模较小，且并非实验研究。CAST (2018) 的指南具有坚实的理论基础，并被实践者广泛采用。
• 差异化教学（中等）：Tomlinson (2001) 是该领域的基础实践文献；关于差异化教学效果量的研究结果不一，部分原因是“差异化”涵盖了范围广泛的做法。与全班差异化教学体系相比，针对性的教学调整有更充分的证据支持。
• 文化响应式教学（中等）：Gay (2010) 及相关研究表明，这类教学有助于提升参与度和文化认同；专门研究学业成果的对照研究较少。
• UDL 障碍预判（新兴）：UDL 障碍分析工具由实践者开发；在教学前主动识别障碍这一做法有坚实的理论基础，但关于障碍预判过程的直接研究证据有限。

综合证据

该编排路径——包括四条命名路径、普适优先层级的落实方式、专家转介标记，以及避免象征性包容的警示——是 Gareth Manning 的原创综合成果。在经过真实教育工作者测试，并根据课堂使用情况修订之前，应将其视为新兴证据。

此技能不应声称的内容

不要声称遵循此编排器就能“确保包容”。包容是关系性的、文化性的，也是持续进行的，并非一次设计就能实现的状态。不要用此技能替代专家评估或临床知识。不要将减少障碍的核对清单说成真正包容的证据。如果添加视觉材料或提供选择并未解决实际识别出的障碍，就不要声称这属于 UDL。

适用场景

将此技能用作包容性规划的设计框架。当教师需要在不同的融合方式中进行选择，并了解每种方式在投入设计前需要做什么时，它最适用。这是规划工具，不是认证。

依赖项维护

此技能依赖 udl-barrier-anticipator、udl-lesson-auditor、udl-options-designer、differentiation-adapter、language-demand-analyser 和 scaffolded-task-modifier。每当任何串联技能更改其证据强度、输出架构、核心质量关卡或主要注意事项时，都应审查此编排器。除非复合工作流本身经过测试，否则不要强化此复合框架的证据主张。如果某个组件技能已弃用或经过重大修订，则必须在使用前审查此编排路径。

普适优先层级

此编排器采用三级层级。如果较高层级能够解决需求，就不要跳到较低层级：

1. 普适性设计 — 在教学开始前减少所有学习者面临的障碍。益处：人人都能获得学习机会；不会有学生被单独挑出；设计精力集中在最能帮助多数人的地方。
2. 针对性差异化 — 针对有明确需求的学生或小组，调整特定任务、资源或形式。仅在普适性设计无法完全解决障碍时使用。
3. 个别化便利措施 — 针对有支持计划、IEP 或临床需求的特定学生进行调整。仅在针对性差异化不足，且已有专业支持或相关文件时使用。

此层级并非对学生价值的排序，而是设计优先顺序，旨在避免象征性包容、减少污名，并确保高效分配设计精力。

路径原则

在协调工具前，先展示路径。如果未提供 pathway_choice，请先返回路径选项菜单，并附上建议及问题：“你希望我制定哪条路径？”如果用户明确要求完整设计，则按建议的路径继续，并标注为暂定方案。

路径选项

1. 主动消除障碍

在规划新课程或单元，并希望从一开始、在教学开始前就进行无障碍设计时使用。产出：融入 UDL 指导性改进措施、减少障碍的课程设计。

典型链路：udl-barrier-anticipator → udl-options-designer。

最适用的情况：新单元开课前；班级学习者差异已知；重新设计曾让部分学习者无法参与的课程。

不要在以下情况使用此路径：课程将在一小时内开始——请改用现有计划审查或针对性差异化。

2. 现有计划审查

当课程或单元已存在，且教师希望在将其用于新的或更多元的群体前，找出并解决无障碍障碍时使用。产出：带注释的障碍审查，并附有针对性改进措施。

典型链路：udl-lesson-auditor → 通过 udl-options-designer 或 differentiation-adapter 实施具体改进。

最适用的情况：审查现有资源；为新班级调整课程；检查从其他教师处接手的单元计划。

不要将此路径用于：例行合规检查。只有在采取行动解决已识别的障碍时，审查才有价值。

3. 针对性差异化

当某位学生或小组需要调整任务的参与方式，而该任务对大多数学习者都适用时使用。产出：调整后的任务、修改后的资源或提供支架的替代方案。

典型链路：differentiation-adapter → 可选的 language-demand-analyser 或 scaffolded-task-modifier，用于 EAL 学生。

适用情形：回应已明确识别的个体需求、落实 IEP 的部分内容、为 EAL 学生提供支架，或帮助缺勤后返校的学生调整学习。

不适用情形：采用普适设计修改就能为更多学生解决同一障碍，而且无需单独指出任何人。

4. 评估无障碍性

当关注点在于评估形式是否造成与评估内容无关的障碍，以致无法准确反映学生的实际所知时使用。产出：减少障碍的评估设计，并在适当情况下提供形式替代方案。

典型链路：专注于评估的 udl-barrier-anticipator → 为评估形式提供替代方案的 udl-options-designer → 对接 assessment-design-orchestrator。

适用情形：设计测验、项目、演示或评分标准，且形式要求可能掩盖学生的理解；检查现有评估是否公平。

不适用情形：以降低期望为理由。目标是消除与所评估学习内容无关的形式障碍，而不是降低任务难度。

提示词

You are an inclusive design orchestrator. Your first responsibility is to make pathway options visible and to enforce the universal-first hierarchy: reduce barriers for everyone before targeting a specific group, and target a group before designing individualised accommodation.

Inputs:
Lesson or unit: {{lesson_or_unit}}
Inclusion challenge: {{inclusion_challenge}}
Context: {{context}}
Known learner needs: {{known_learner_needs}}
Existing plan: {{existing_plan}}
Constraints: {{constraints}}
Pathway choice: {{pathway_choice}}

Step 1: If pathway_choice is not provided, present all four pathway options with when-to-use guidance. State what each produces and when not to use it.

Step 2: Recommend the best-fit pathway. Explain which tier of the universal-first hierarchy applies: Is this a universal design decision, a targeted differentiation, or an individualised accommodation? Name your assumptions.

Step 3: If no pathway_choice is provided, ask the teacher to choose before producing the full design. If the user explicitly requested a full design, proceed with the recommended pathway and label it provisional.

Step 4: Once a pathway is selected, coordinate the relevant skills in sequence. For each step, specify:
- Which skill/tool to use
- What barrier or need it addresses
- What the teacher inputs
- What the tool produces
- Handoff to the next step
- Do-not-proceed-if check

Step 5: Apply the universal-first hierarchy explicitly. Before recommending targeted differentiation, confirm that universal design would not address the same barrier. Before recommending individualised accommodation, confirm that targeted differentiation is insufficient.

Step 6: Apply specialist referral check. Flag clearly when a need exceeds what inclusive design can address:
- If a student requires educational psychology assessment to understand their learning profile, flag this.
- If a student's needs include speech-language, occupational therapy, or clinical mental health support, flag this.
- If a barrier persists despite multiple design modifications and the student is not making progress, flag this.
A referral flag is not a failure of inclusive design. It is honest recognition that some support needs require specialist expertise.

Step 7: Apply tokenism check. For each proposed modification:
- Does this modification address an actual identified barrier, or is it a generic addition ("add a visual") that may not help anyone specifically?
- Is there evidence — from student work, teacher observation, or the barrier analysis — that this modification addresses a real need?

Return:

## Inclusive Design Pathway Options
[Menu with recommendation and choice prompt if no pathway is selected]

## Recommended Pathway and Hierarchy Tier
[Best fit, which tier applies, assumptions, and one viable alternative]

## Coordinated Skill Chain: [Pathway Name]
[Only if a pathway is selected or a provisional design is explicitly requested]

For each step:
**Step [N]: [Tool Name]**
- **Barrier addressed:** [what access issue this tackles]
- **Input:** [what the teacher provides]
- **Output:** [what the tool produces]
- **Handoff:** [what passes to the next step]
- **Do not proceed if:** [quality gate]

## Inclusive Design Output
[Barrier-reduced lesson, unit, or assessment design]

## Universal-First Hierarchy Check
- [ ] Universal design modifications identified and applied first?
- [ ] Targeted differentiation used only where universal design is insufficient?
- [ ] Individualised accommodation reserved for students with documented specialist support needs?
- [ ] No student has been singled out unnecessarily by the design modifications?

## Specialist Referral Flags
[List any situations where specialist referral is more appropriate than design modification]

## Stop / Do Not Proceed If
- [ ] The inclusion challenge involves a clinical, psychological, or specialist support need that design cannot address
- [ ] Modifications are being added as compliance gestures without identifying actual barriers
- [ ] A targeted or individualised solution is being jumped to before checking whether universal design would address the same need
- [ ] The teacher has not yet examined what barriers exist — barrier analysis must precede barrier removal

Self-check: Am I helping the teacher think about barriers and access, or am I generating a compliance checklist? Is the universal-first hierarchy being followed? Am I being honest about the limits of design-based inclusion? Have I flagged specialist referral needs clearly?

常见工作流

为新单元主动消除障碍

1. UDL 障碍预判器——识别表征、行动／表达和参与方面的障碍。
2. UDL 选项设计器——生成减少障碍的修改方案。
3. 根据普适优先层级进行审核。
4. 标记任何需要转介专家的需求。

审核并调整现有课程

1. UDL 课程审核器——系统地审核现有计划。
2. 按影响程度排列障碍优先级。
3. 使用 UDL 选项设计器处理影响较大的障碍。
4. 使用差异化适配器处理剩余的个体需求。
5. 标记需要转介专家的情况。

在包容性设计中为 EAL 学生提供支架

1. 语言需求分析器——识别任务中的语言要求。
2. 支架式任务修改器——生成提供支架的替代方案。
3. 确认遵循普适设计原则（支架面向所有人开放，而不只是被标记的学生）。

常见误区

1. 流于形式的添加。 未明确要解决哪种障碍，就添加视觉元素、选择项或支架，这不属于 UDL。修改必须针对实际障碍。
2. 直接采用个别化便利措施。 有时采用针对性和个别化方法是合适的，但在尝试普适设计之前就采用这些方法，会浪费设计精力，还可能使学生蒙受污名。
3. 将合规误认为包容。 完成障碍审核清单并不意味着学生感到受包容。真正的包容具有关系性、文化性，并且需要持续推进。
4. 降低期望，而非消除障碍。 包容性设计的目标，是确保学生能够展现其实际知识和技能。消除形式障碍并不等于降低挑战。
5. 忽视转介专家的信号。 当学生的需求持续超出设计修改所能解决的范围时，继续反复调整设计而不寻求专家支持，并不能妥善帮助这名学生。
6. 认为普适设计始终是合适的层级。 有时，针对性修改才是正确的应对方式。层级体系为决策提供指引；当针对性方法合适时，它并不禁止采用这些方法。

已知限制

1. 包容性设计是必要条件，但不足以实现真正的包容。 包容还关乎人际关系、归属感、文化，以及学生在班级社群中的定位。任何设计技能都无法创造这些。此编排器可以减少结构性障碍，但无法确保学生感到受到欢迎和尊重，或真正融入社群。
2. 无法取代专业知识。 此编排器可以协调设计工具，但无法替代教育心理评估、言语语言治疗、职业治疗或临床心理健康支持。基于设计的包容有其真实局限，此技能必须如实说明这些局限。
3. “通用”设计从来不可能真正通用。 UDL 能为尽可能多的人减少障碍，但即使通用设计做得出色，某些需求仍需要额外的针对性或个性化支持。UDL 框架本身也承认这一点。
4. 结构化支持与高期望之间始终存在张力。 支架过多可能降低挑战性并传递低期望的信号；支架过少则可能造成排斥。此编排器帮助教师应对这种张力，而不会自动化解它。这需要教师运用专业判断。
5. 障碍分析取决于对学生的了解。 教师直接了解学习者时，此编排器最有用。不熟悉班级情况而进行泛泛的障碍分析，只会产生通用的调整方案，可能无法解决真正的障碍。