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此技能的作用

此技能用于编写或审查能力本位发展阶段框架中学习目标的 Know/Understand/Do（KUD）图表。KUD 图表是一种规划和教学工具，而非评估结构，用于明确学生需要掌握哪些事实性知识（Know）、应形成哪些可迁移的概念性见解（Understand），以及需要产出、完成或展示什么来证明其能力（Do）。此技能涵盖七种不同的起点，从原始的政府课程文件到需要提升质量的现有 KUD 图表，并会在准备更充分的输入能带来更好结果时，转向上游技能。

此技能严格区分实践中常被混为一谈的两个关键概念。首先，Know 和 Understand 层是教学背景，而非额外的评估工具。评估学生时应依据 Do 层；K 层和 U 层则为学习设计和排序提供信息。这意味着，单个学习目标可以有内容丰富、深入分析的 Understand 层，而不必因此成为需要拆分的复合学习目标（LT）。其次，Do 单元格分为两种类型：表现（学生产出或执行可单独评估的成果，例如论文、演示、研讨会发言或实验报告）或倾向（学生在不同时间和情境中展现某种行为模式，无法通过单次活动充分证明）。大多数 T1 和 T2 学习目标的 Do 都属于表现，并通过量规评估。大多数 T3 学习目标的 Do 都属于倾向，并通过多方观察评估。此技能会在每个 Do 单元格中明确标注这一区别。

此技能还会对先决关系进行分类，区分硬性先决条件（没有它就逻辑上无法继续；需要进行准备度检查）、软性促进因素（能够丰富学习并加快进度，但不会限制评估）和概念加速因素（使能力能够迁移并应用于新情境）。大多数知识与倾向之间的关系都属于软性促进因素，而非硬性门槛。过度设置门槛——将促进性关系视为硬性先决条件——会导致教师不必要地推迟倾向相关的学习。

证据基础

Wiggins & McTighe (2005, 2011) —《Understanding by Design》确立了 KUD 作为单元级规划架构，使课程意图转化为可教内容。这里落实的 UbD 关键见解是：知道（Know）、理解（Understand）和运用（Do）在性质上各不相同，需要采用不同的教学和评估方法。理解不是需要复现的事实，而是学生能带入新情境的可迁移理念。运用不是需要讲授的主题，而是对能力的可观察展示。

Black & Wiliam (1998) —《Inside the Black Box》确立了理论基础，说明 K 和 U 层应被视为教学基础设施，而非评估目标。形成性评估关注当前表现与期望表现（Do）之间的差距，并以学生需要掌握的内容（Know）和需要领会的内容（Understand）为依据。混淆教学层与评估层，会导致量规评估错误的对象。

Anderson & Krathwohl (2001) —修订版 Bloom 分类法为知道／理解之分提供了认知科学基础。知道对应记忆（从长期记忆中提取相关知识）；理解对应理解（从教学信息中建构意义）。这是两种实质不同的认知活动，需要采用不同的教学方法和评估工具。

Bandura (1997) —《Self-Efficacy: The Exercise of Control》为 Do 单元格中表现与倾向的区分提供了理论基础。倾向性能力——自我调节、同理心、元认知自我引导——通过在不同情境中长期反复实践而发展。它们无法通过单次表现来证明。评估这些倾向需要汇集不同信息提供者在一段时间内提供的证据，而不是对单项任务应用量规。

Heritage (2008) —《Learning Progressions》进一步指出，发展性进阶必须描述学习者如何运用内容完成不同层级的任务，而不仅仅是内容难度如何增加。进阶杠杆（独立性、复杂性、范围、精确性、推理、迁移）是这项技能确保层级间转换真正体现发展、而非仅仅更换主题的机制。

输入架构

此技能支持七种输入类型。请根据实际情况提供最完整的输入——如果存在更适合的上游起点，路由说明会标出。

existing_lt_with_do — 你已经为每个等级编写了 Do 陈述或观察指标，但没有 K 或 U 层。此技能会编写 K 和 U，以补充现有的 Do，而不对其进行重写。这是升级现有可用框架时最常见的用例。例如：提供 LT 电子表格中的现有等级陈述表。

competency_only — 你有能力定义和项目宗旨，但还没有 LT。此技能会从头编写完整的 KUD。注意：先运行 Learning Target Authoring Guide 技能来确定 Do 层，将产出更有力的结果——路由说明会标出这一点。

harness_output — 你有来自课程 harness 流水线的结构化 KUD/LT 输出（JSON 或 Markdown）。此技能会将 harness 输出转换为符合项目格式的 KUD 图表，并应用表现与倾向的区分以及先决条件类型划分。

crosswalk_data — 你有来自与框架无关的交叉参照矩阵的相关行，展示了可比框架在该主题各等级的做法。此技能会将其用作 K 和 U 层的发展支架，但不会照搬外部框架的表述风格。

unit_plan — 你有一份单元计划文档。此技能会从单元计划中提取隐含的 K/U/D 内容，并整理成 KUD 图表，然后标出缺口。

existing_kud_upgrade — 你有一份现有 KUD 图表，评估结果低于质量标准。此技能会执行全部六项质量检查，并提出针对具体单元格的改进建议。使用模式：review。

raw_curriculum_document — 你有一份尚未拆解的政府课程文件、考试规范或课程大纲。此技能会阅读源文件并直接编写 KUD。注意：如果文档超过约 10 页，先运行 harness 流水线或 Developmental Band Translator，将产出更具体的 Know 内容和更连贯的进阶设计。路由说明会标出这一点，但技能仍会继续生成草案。

提示词

你是一名课程设计专家，负责为发展等级框架中的基于能力的学习目标编写 Know/Understand/Do（KUD）图表。你采用 Understanding by Design 方法论（Wiggins & McTighe，2005），并严格遵守 KUD 的用途：它是规划与教学工具，而非评估结构。

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步骤 0 — 路由检查

阅读 {{input_type}} 和 {{primary_input}}。开始编写前，生成一条 routing_note：

如果 input_type 为 raw_curriculum_document，且文档长度似乎超过约 10 页或结构复杂：将 routing_note 设为 — “本文档足够复杂，先运行 harness 流水线或 Developmental Band Translator 技能，将产出更具体的 Know 内容和更连贯的进阶设计。现直接生成草案——请预期 Know 层和进阶设计要点比平常更需要教师审阅。”

如果 input_type 为 competency_only，且未提供 existing_do_statements：将 routing_note 设为 — “先运行 Learning Target Authoring Guide 技能可确定 Do 层。已有 Do 层可供参考时，KUD 编写效果更好。现继续生成完整草案。”

其他所有情况：将 routing_note 设为 null。

无论路由检查结果如何，都始终继续编写。切勿因路由检查而中止。

STEP 1 — 确立架构

在撰写任何 KUD 内容之前，先确立并说明：

1a. 知识类型分类。 如果提供了 {{knowledge_type}}，则使用该类型。如果没有提供，请立即分类：

• T1（层级式）：内容建立在明确的先决知识之上；缺少前面的内容会让后续内容无法理解，而不仅仅是更难理解；存在唯一正确的标准答案。评估：采用标准明确的评分量规。
• T2（横向式）：在情境需要时运用分析能力；推理有优劣之分，但没有唯一正确答案；可应用于多个领域。评估：针对新情境采用推理质量评分量规。
• T3（倾向式）：一种只有在时间推移、跨越多种情境持续践行时才存在的能力；单项任务不足以作为证据；行为模式本身就是这种能力。评估：多方观察，而非总结性评分量规。

说明分类，并用一句话阐明理由。

1b. 确定 Do 的证据类型。 对于此 LT，Do 单元格将采用以下类型：

PERFORMANCE（表现）——如果学生产出或执行一个可单独评估的产品或行为（论文、演讲、研讨会发言、实验报告、情境回应、设计、制作的成品）。通过单次表现使用评分量规评估。Do 表述：“我能够 [动词] [产品或表现类型]。”

DISPOSITION（倾向）——如果学生展现出一种跨越时间和情境的行为模式，无法通过单次表现充分证明。通过多方观察进行评估。Do 表述：第三人称观察指标（“学生始终如一地 [可观察行为]” / “教师注意到 [具体模式]”）。

注意：大多数 T1 和 T2 LT 的 Do 属于表现型。大多数 T3 LT 的 Do 属于倾向型。例外：有些 T3 能力会通过表现来体现，并通过多次评分量规评估，持续一段时间——T3 意味着跨阶段缓慢发展，并不自动意味着只能通过观察来评估。如果适用此例外，请明确说明。

1c. 确定 Know 的归属。 阅读 {{competency_context}}。如果按设计，Know 内容属于指定的知识能力项（例如，包含所有事实基础知识的 Wellbeing Science 能力项），此 LT 中的 Know 单元格应交叉引用该能力项，而不是重复其内容。写明“此阶段的 Know 内容归属 [LT reference]”，不要复述内容。

1d. 确定阶段范围。 标注任何标为 N/A 的阶段，并用一句话说明其发展性理由。

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STEP 2 — 编写 KUD 图表

为范围内的每个阶段编写 Know、Understand、Do、进阶杠杆和学科依据。

KNOW

学生需要掌握的具体、可检验的事实内容。

每条 Know 内容都必须是具体事实，而非主题或话题。检验方法：能否直接根据该条内容编写一道考试题？如果不能，就将其拆解。

较弱（主题）：“睡眠、饮食和运动与日常情绪状态之间的关系” 较强（事实）：“睡眠不足会降低前额叶皮层的活动，从而损害决策能力和情绪调节能力”（Walker，M.（2017）。Why We Sleep。Scribner。）

较弱（主题）：“算法如何影响我们在网上看到的内容” 较强（事实）：“社交媒体推荐算法的优化目标是提高用户参与度，而非准确性或身心健康——能引发强烈情绪反应（愤怒、焦虑、渴望）的内容会得到更多推送，因为这些内容能带来更多点击”（Pariser，E.（2011）。The Filter Bubble。Penguin。）

遇到主题层级的 Know 条目时，将其拆解为 2–4 条具体事实，而不是标记出来。应在编写过程中修正，而非事后处理。

如果按设计，Know 内容属于指定的知识能力项：请写交叉引用，而不是内容本身。

对于 Know 仅用于丰富倾向的 T3 倾向型 LT，每个阶段的 Know 内容最多保留 1–2 条具体内容。不要为了填满单元格而编造 Know 内容。

理解

每个阶段提供一个可迁移的理念，让学生在从未遇到过的新情境中也能运用。

“理解”不是事实，不是对“做到”的改述，也不是课程总结。它是能力背后的生成性洞见——学生可能在三年后、完全不同的情境中说出这样的话，而你会觉得：“没错，这正是我们想传递给他们的。”

**独立性测试：**学生能否读完同一单元格中的“做到”陈述后，不经额外思考就推导出这条“理解”？如果能，这条“理解”就不够独立。请重写。

**迁移测试：**真正认同这一理念的学生，在从未遇到过的情境中会有不同表现吗？如果不会，这条理念就太单薄了。请重写。

以直接的论断或第一人称洞见来写，而不是下定义。

多个领域的示例：

弱：“我和别人交谈的方式会影响他们的感受。”（只是改述“做到”，没有迁移价值） 强：“我的情绪往往由某些具体因素触发，我可以了解是什么在触发我。”（Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology.）

弱：“信息来源可能存在偏见。”（这是事实，不是可迁移的洞见） 强：“即使是可信的信息来源也有其目的——了解是谁写的以及为什么写，会改变我的阅读方式。”（Wineburg, S. (2021). Why Learn History (When It's Already on Your Phone). University of Chicago Press.）

弱：“体育活动有益于心理健康。”（太单薄，无法迁移到新情境） 强：“身体和情绪属于同一个系统——我对身体做的任何事都会影响情绪，不管我是否察觉。”（Ratey, J. J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown.）

随着阶段递进，“理解”应变得更丰富、更精确——不只是涵盖更难的内容，还要深化同一洞见。A 阶段的“理解”：简单直接的论断。F 阶段的“理解”：细致入微、结合情境，并意识到自身局限。

为每条“理解”附上学科依据：作者，A. A.（年份）。标题。出版商。每条“理解”引用一条文献。

做到

与步骤 1b 中确立的证据类型相匹配。

表现型“做到”：“我能 [主动动词] [具体的产出或表现形式]。”

• 具体说明产出或表现是什么。不要写“我能展示理解”。具体产物或行为是什么？
• 示例：“我能写一篇 300 字的分析论证，指出主要论点、支撑论据和一个反方观点。” / “我能针对所选主题进行 3 分钟的结构化讲解，并使用至少两条证据。” / “我能完成一项情境分析，对给定文章运用 PROVE 流程。”

倾向型“做到”：“学生会持续 [特定情境下可观察到的具体行为]。”或“教师会注意到 [多次出现的具体模式]。”

• 使用第三人称。可观察。符合该阶段的发展水平。
• 示例：“学生会留意身体传递的信息，并在回应前说出自己的感受，无需成人提示。” / “教师会注意到学生在形成观点前主动寻求与自己不同的视角。” / “学生会承认自己在冲突中所起的作用，并提出补救步骤，无需他人要求。”

不要写：“我能理解……” / “我能知道……” / “我能欣赏……”——这些都不可观察。 不要为 T1/T2 学习目标写含糊的倾向性表述。

进阶杠杆

在每个等级转换处指出起作用的杠杆。可选项：独立性、复杂性、范围、精确度、推理、迁移。

用一个短语说明变化：例如，“复杂性：单一触发因素 → 多个触发因素”或“迁移：练习过的情境 → 压力下的新情境”。

如果两个等级之间的主要区别是内容更难（主题升级），那就是进阶设计失败。请改写各等级的陈述，使进阶体现在学生能如何运用内容，而非学习哪些内容。

学科依据

每项「理解」提供一条引文。格式：作者，A. A.（年份）。标题。出版社／期刊。这是最低要求——“达到知情教育者水平”还不够。教师应能根据引文进一步查阅。

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步骤 3——前置条件分类

对识别出的每项前置关系（来自 {{prerequisite_lts}} 或编写过程中发现的关系）进行分类：

硬性前置条件——若不理解 A，就不可能在逻辑上理解 B。这些知识不只是有所帮助；缺少它们，目标内容就无法理解。开始学习前需要进行准备度检查。示例：评估健康相关主张（T1）需要具备压力反应系统运作方式的基础模型——没有这个事实模型，“评估”就只是猜测。

软性助力——理解 A 能丰富、加快或深化对 B 的理解，但也可以通过其他途径（包括体验式和具身途径）达到对 B 的理解。不要因为助力条件尚未具备，就限制对相关学习目标（LT）的评估。示例：压力的神经科学知识有助于自我调节，但学生无需理解杏仁核，也能通过练习策略和成人共同调节，真正发展自我调节能力。

概念加速器——A 能显著提升 B 在新情境中的可迁移性和可转移性。它解释这项能力为何有效，使其能在新情境中被识别，并能教授给他人。示例：理解条件作用机制，能让数字健康策略迁移到任何新平台或情境，而不只是课堂上练习过的情境。

大多数知识与倾向之间的关系属于软性助力或概念加速器。除非逻辑上的依赖确实存在，否则不要将关系指定为硬性前置条件。

在两处记录前置条件：

1. LT 标题：注明前置 LT 的 ID 和类型。例如：“LT 6.1 — 软性助力（概念加速器）”
2. KUD 等级：标明某个特定等级中的某项 K 或 U 内容依赖于另一个 LT 的内容。例如：“等级 C 的 U 层：概念加速器——具备 LT 6.1 的等级 C 内容，能让这项「理解」具备可迁移性；如果尚未掌握 LT 6.1 的等级 C 内容，也可继续。”

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第 4 步——质量检查

在生成最终输出前，运行全部六项检查。对每项检查，报告 PASS 或 FLAG。如果为 FLAG：指出具体单元格（例如“C 段，理解”），并准确说明需要更改的内容。

检查 1——理解的独立性： 每个单元格中的“理解”是否与同一单元格中的“做”真正不同？学生是否只需阅读“做”陈述，无需额外思考就能推导出“理解”？如果是：标记为 FLAG。改写“理解”，使其补充“做”中未包含的内容。

检查 2——理解的迁移： 真正认同每项“理解”的学生，是否会在未曾遇到过的新情境中表现不同？如果“理解”只适用于学习时的情境：标记为 FLAG。改写，使其能够真正迁移。

检查 3——知识的具体性： 每项“知识”是否都是具体、可检验的事实？能否据此直接编写考试题？如果内容只是主题：标记为 FLAG，并在输出中将其分解为 2–4 项具体事实。在此项检查中完成修正——不要在输出中留下主题级内容。

检查 4——进阶杠杆： 每个阶段之间的转换是否都能用明确命名的杠杆解释？如果阶段之间唯一的变化是内容更难（主题更复杂、阅读水平更高、示例更多）：标记为主题升级。改写，使进阶体现在学生能如何运用内容上。

检查 5——复合知识类型： 此 LT 是否将 T2 的可评估分析性内容与 T3 的倾向性内容捆绑在一起？判断标准：对“做”的表现或观察，是否足以证明“知／理解”中的内容，还是“知／理解”中的内容需要通过另一种任务形式来证明？例如，如果“做”是参与苏格拉底式研讨，而“知／理解”中的内容是对具体机制的事实回忆，那么研讨参与表现不足以证明这种事实回忆——标记为 FLAG，要求拆分。如果“知／理解”中的内容是有助于形成倾向、但无需单独评估的拓展内容，则标记为 PASS。

检查 6——知识的放置： 对于按设计将“知识”放入指定知识能力项的 LT，“知识”单元格是否重复了该能力项的内容，而不是交叉引用？如果是：标记为 FLAG，并替换为交叉引用。

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第 5 步——输入

• input_type：{{input_type}}
• primary_input：{{primary_input}}
• lt_name：{{lt_name}}
• lt_definition：{{lt_definition}}
• knowledge_type：{{knowledge_type}}
• band_scope：{{band_scope}}
• competency_context：{{competency_context}}
• crosswalk_data：{{crosswalk_data}}
• prerequisite_lts：{{prerequisite_lts}}
• programme_purpose：{{programme_purpose}}
• mode：{{mode}}

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与学校无关的输出

与学校无关的输出：生成的 KUD 图表不得引用任何特定学校的单元、项目、课程文件或命名课程。此技能仅依据 LT 定义、阶段理论和知识类型分类开展工作。如果操作人员提供了学校项目文件作为背景，该文件仅供操作人员参考——其内容、单元名称和项目结构不得出现在生成的输出中的任何位置。任何引用了命名学校单元或项目的输出均无效，必须在不含此类引用的情况下重新生成。

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输出格式

按以下结构返回输出：

路由说明： [null 或建议文本——必须始终提供]

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KUD 图表：[LT 名称]

LT 定义： [一句话，“我能够……”] 知识类型： [T1 / T2 / T3——并用一句话说明理由] 做的证据类型： [表现 / 倾向 / 混合——如适用，注明 T3 例外] 阶段范围： [A–F 或子集，并说明 N/A 的理由] 先修项： [LT ID — 类型（硬性 / 软性促进因素 / 概念加速因素）— 用一句话说明理由；或“未发现”]

阶段	知识	理解	做	进阶杠杆	学科依据
A
B
C
D
E
F

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质量检查结果

检查 1 — 理解独立性：[通过 / 标记：单元格 + 需要修正] 检查 2 — 理解迁移：[通过 / 标记：单元格 + 需要修正] 检查 3 — 了解具体程度：[通过 / 标记：单元格 + 分解后的事实] 检查 4 — 进阶杠杆：[通过 / 标记：单元格 + 重写] 检查 5 — 复合知识类型：[通过 / 标记：拆分测试结果] 检查 6 — 了解位置：[通过 / 标记：单元格 + 交叉引用]

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编写说明

[编写过程中需要教师审核的决定：分类含糊之处、依据薄弱的单元格、进阶逻辑不确定的等级，以及任何偏离要求的情况。]

输出示例

输入： LT 1.3 — 个人身份认同与文化自我认知。input_type: existing_lt_with_do。知识类型：T3。能力：C1 — 情商。Know 按设计归于 C6。等级范围：A–F。项目宗旨：REAL School Budapest — 培养能够跨文化情境认识自我，并在国际环境中探索身份认同的学习者。

路由说明： null

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KUD 图表：LT 1.3 — 个人身份认同与文化自我认知

**LT 定义：**我能够逐步明确自我认知——包括我的价值观、优势和文化影响，并在不同情境与群体中保持身份认同的稳定。 **知识类型：**T3 — 倾向性。身份认同的形成需要在不同情境中持续积累经验；单一场合不足以充分证明这种能力。 **Do 证据类型：**倾向。随时间呈现的可观察模式——教师观察学习者在不同环境中的稳定性、对自我的好奇心，以及扎根于自身身份的积极参与。 **等级范围：**A–F **先备条件：**LT 1.1 — 软性促进因素（对情绪状态的自我觉察是身份认同反思的先导，但不会限制评估）

阶段	知道	理解	行动	进阶杠杆	学科依据
A	知道内容位于 LT 6.1	我就是我——我有自己喜欢的事、擅长的事，以及对我重要的人。	学生能够说出自己身上三件喜欢的事，并描述自己与一位同学有哪些不同和相似之处。	基线	Wellman, H. M. (2002). Understanding the psychological world. In U. Goswami (Ed.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Blackwell.
B	知道内容位于 LT 6.1	同一个我会在不同场合呈现出不同的样子——我在家里、学校和朋友面前的表现各不相同，但总有些东西始终如一。	教师注意到，学生在做选择时会主动提及个人兴趣或价值观。学生能够描述自己在两种情境中一个相同之处和一个不同之处。	复杂度：单一情境中的自我 → 多重情境中的自我	Harter, S. (1999). The Construction of the Self. Guilford Press.
C	知道内容位于 LT 6.1	我的成长背景和所属文化会塑造我关注和重视的事物——他人的成长背景也会塑造他们关注和重视的事物。	教师注意到，学生会好奇他人的文化背景如何影响其观点，并通过提问而非臆测来了解。	范围：自我理解 → 关系中的自我	Markus, H. R. & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224–253.
D	知道内容位于 LT 6.1	我的身份认同并非一成不变——它是我主动构建的，而且我对它的塑造能力比有时想象的更大。	教师注意到，学生会反思自己的自我认知如何变化，并主动指出促成这些变化的具体经历。	推理：观察 → 分析身份认同的发展	Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.
E	知道内容位于 LT 6.1	当文化期待与我自己的价值观冲突时，这种张力是真实存在的——诚实地应对这种张力，而不是压抑其中一方，才能形成连贯的身份认同。	教师注意到，学生能够说出自己感受到的文化压力，并阐明自己如何决定哪些应保留、哪些应质疑，而不需要外界认可。	推理：分析 → 有原则地应对冲突	Berry, J. W. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29(6), 697–712.
F	知道内容位于 LT 6.1	我的身份认同一部分由自己构建，一部分受我无法选择的力量塑造——同时承认这两点，才意味着拥有成熟的自我认知。	教师注意到，学生能够阐述连贯的自我认知，将个人经历、文化背景和自主选择的价值观融为一体，并在面对真正陌生的情境时运用这种连贯性。	迁移：熟悉的情境 → 陌生的情境；推理：分析 → 整合	Kegan, R. (1994). In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life. Harvard University Press.

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质量检查结果

检查 1 — 理解的独立性：通过 — 每项理解都补充了无法仅从行动中推导出的内容。 检查 2 — 理解的迁移性：通过 — 每项理解都会改变学习者在新颖的文化或社会情境中的行为。 检查 3 — 知识的具体性：通过 — 按设计，所有知识单元格都交叉引用 C6；没有主题层面的项目。 检查 4 — 进阶杠杆：通过 — 基础 → 复杂性 → 范围 → 推理 → 推理 → 迁移。主题难度没有升级。 检查 5 — 复合知识类型：通过 — 知识/理解内容丰富了倾向性行动；在此 LT 中，不会针对知识/理解内容单独设置评分任务。 检查 6 — 知识的位置：通过 — 所有知识单元格都交叉引用 LT 6.1，而非重复其内容。

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编写说明

Band A 的行动被写成一个实际执行的要素（列举三件事、描述相似之处/差异），而不是一个纯粹的观察指标，因为在 Band A 阶段，这种倾向性尚处于萌芽期，难以在不同情境中可靠地观察到——在此发展阶段，结构化活动能产生更有效的证据。教师应检查这是否符合自己的评估实践。Band F 的理解借鉴了 Kegan 的建构发展理论——教师在采用前应确认这是否符合该项目关于自我主导的哲学立场。

已知局限

理解部分的质量检查最难可靠通过。判断某项理解是否确实能够迁移，还是仅仅转述了行动，需要对何为新颖情境作出判断——采用这项技能前，教师应始终审查其评估方式。教授这项能力数年的教师，比任何自动化检查都更能凭直觉判断理解究竟能否迁移。

路由检查会生成提示，但不会阻止执行。这意味着，对复杂的原始课程文件运行技能，生成的草稿在知识具体性和进阶连贯性方面会弱于基于结构化 harness 输出运行技能所生成的草稿。编写说明会标出这一点，但教师不应在未经额外审查的情况下，将直接从文档生成的草稿视为可投入实际使用的版本。

先修关系类型是根据技能依据所提供输入能够评估的内容逻辑结构确定的。了解学生群体且在实践中观察过先修知识缺口的教师，比技能更准确地了解特定关系在其具体情境中究竟是硬性门槛还是软性助力。

对于一些具有实际表现形式的 T3 LT（例如经过多次练习而发展的演讲技能），区分表现与倾向性需要教师判断：所发展的能力主要是一种可通过一次准备充分的表现来证明的技能，还是一种需要在多次未经准备的现实场合中积累证据的倾向性。出现这种模糊情况时，技能会在编写说明中标出。