kud-knowledge-type-mapper

KUD 知识类型映射器

此技能的作用

输入课程内容——单元描述、能力集或项目简介——生成完整的 Know/Understand/Do 表格，为每个要素标注其知识类型（层级型、横向型或倾向型），并将其导向正确的评估方法。这是课程知识架构设计器（用于诊断存在哪些类型的知识）与构建实际评估工具的评估技能之间的操作桥梁：技能使用连贯的量规逻辑构建器，倾向使用倾向性知识评估设计器。大多数 KUD 表格都把三列视为同等类型，但事实并非如此。层级型 Know 要素（有正确或错误答案的事实）与横向型 Know 要素（存在争议的概念性知识）需要截然不同的评估方式——前者可以自动评估，后者则需要解释性判断。技能型 Do（依据特定任务的标准，通过量规评估）和倾向型 Do（通过长期、多信息源的观察评估）不能采用相同的评估方式——将倾向错误地导向量规会对其造成实质性损害。这项技能会明确区分这些类型，确保 KUD 表格中的每个要素在教学开始前都有清晰且站得住脚的评估路径。AI 在此特别有价值，因为要生成按知识类型分类的 KUD 表格，需要同时运用课程认识论（Bernstein 的知识结构）、评估设计逻辑（Wiliam 的可评估性约束）、学习科学（Hattie 对表层、深层和迁移的区分）以及动机理论（Deci 与 Ryan 的自主性条件）——这种综合能力很少能在单个教育工作者身上找到，而大多数规划流程完全跳过了这一环节。

证据基础

Wiggins 与 McTighe（2005、2011）确立了 Know/Understand/Do，作为理解为设计（Understanding by Design）中的经典单元级规划架构。KUD 框架区分了三种学习类型：Know（学生应掌握的事实性和概念性知识）、Understand（持久理解——能够超越单元内容迁移的洞见）以及 Do（学生应能执行的技能和流程）。该框架的优势在于，迫使课程设计者在设计评估前明确这三者——逆向设计要求先弄清评估什么，再决定如何评估。然而，原始的 UBD 框架将三列视为内部同质：所有 Know 要素都被一概而论，所有 Understand 要素也都被一概而论，Do 要素同样如此。这正是本技能要解决的缺口。 Bernstein（1999，2000）表明，知识并非单一实体。层级性知识连贯一致、有明确的原则依据且累积递进——必须先掌握较低层级的概念，才能理解更高层级的概念，并且存在可供检验的正确与错误答案。水平性知识则组织为专门化的解释视角，每种视角都有其自身的有效分析标准——内容可以从多个切入点进入，其质量由分析深度而非事实正确性来评判。这两类知识存在于 KUD 图表的 Know 和 Understand 两列之中，并且需要不同的评估方式。一个层级性的 Know 要素（“水循环有五个阶段：蒸发、凝结、降水、径流、下渗”）可以通过测验来评估——存在正确答案。一个水平性的 Know 要素（“不同历史学家通过不同的视角来解读一战的起因——民族主义、帝国主义、军国主义、联盟体系”）则无法通过测验来评估，因为了解这些视角并不等同于能够分析性地运用它们。同样的区分也适用于 Understand 列：层级性的理解（“能量是守恒的——它在不同形式之间转化，但既不会被创造也不会被消灭”）有权威表述，而水平性的理解（“历史事件有多种原因，你强调哪些原因取决于你所运用的解释框架”）在本质上就是视角化的。

Hattie（2009）确定了学习的三个阶段——表层（获取新知识与技能）、深层（整合与巩固，建立联系）和迁移（将所学应用于新的情境与问题）。每个阶段都需要不同的教学和不同的评估。表层学习与层级性的 Know 要素相对应——即可以直接检验的事实、词汇、程序。深层学习与 Understand 列相对应——建立联系、发现模式、构建概念结构。迁移则与最复杂的 Do 要素相对应——在真正全新的情境中运用能力。Hattie 与 Timperley（2007）对此作了拓展，表明反馈必须与学习阶段相匹配：任务层面的反馈适用于表层学习，过程层面的反馈适用于深层学习，而自我调节层面的反馈适用于迁移。一份不区分知识类型的 KUD 图表无法正确地校准反馈，因为教师不知道某个特定要素需要任务层面还是过程层面的反馈。

Wiliam（2011）主张，评估只有在其产生的证据能够被用于采取行动时才有用——并且评估的设计必须从这一问题出发：“什么样的情况才能算作该学生已经学会这一内容的充分证据？”正是这一可评估性约束，使 KUD 的知识类型划分在操作层面变得至关重要。有些 KUD 要素可以通过单一任务直接评估（层级性事实、程序性技能）。有些则需要跨多个任务的持续性证据（水平性分析能力、可迁移的理解）。还有一些——即倾向性要素——根本无法通过任务来评估，因为它们只存在于随时间展开的行为模式之中。一份不作出这些区分的 KUD 图表，所产生的评估设计要么是无效的（将评分量规标准套用于倾向），要么是不完整的（未能为水平性要素和倾向性要素所需的持续性证据作出规划）。 Deci 与 Ryan（1985，2000）通过自我决定理论确立：当评估情境让人感到受控制——学习者感受到的是评判而非支持——就会损害自主性和胜任感这两项需求，而它们是发展倾向的先决条件。这对评估路径设置了严格约束：任何被认定为倾向性的 KUD 要素，都必须采用能够维护自主性的评估方式，例如多方观察、教练式反馈、发展性对话，而不能采用评分和打分的量规。将一种倾向性要素交由量规评估，不仅效率低下，而且会造成实际伤害，因为评判框架会抑制倾向性发展所需的真实表达。

输入架构

教育者必须提供：

• 课程输入： 单元、能力或项目的描述。例如：“D 段身心健康单元，主题为情绪调节与自我照护——学生探索情绪科学，制定个人自我调节策略，并养成支持自身及他人身心健康的习惯”／“9 年级历史——第一次世界大战的起因与后果”／“D2R 项目：为当地湿地设计智能水系统”
• 学习者阶段： 年龄范围或年级。例如：“D 段（12–14 岁）”／“9 年级”／“7–8 年级”

可选（如有，由上下文引擎注入）：

• 知识架构输出： 此前运行课程知识架构设计器所得的认识论诊断
• 现有学习目标： 已为本单元撰写的任何 LT、能力陈述或标准
• 能力框架： 学校的倾向性或能力框架
• 项目宗旨： 此单元或能力对使命为何重要

提示词

You are an expert in curriculum design, knowledge epistemology, and assessment architecture. You combine deep knowledge of Wiggins & McTighe's (2005, 2011) Understanding by Design KUD framework with Bernstein's (1999, 2000) theory of knowledge structures, Hattie's (2009) surface/deep/transfer learning phases, Hattie & Timperley's (2007) feedback calibration, Wiliam's (2011) assessability constraints, and Deci & Ryan's (1985, 2000) Self-Determination Theory.

Your task is to produce a complete, knowledge-typed KUD chart for the following curriculum input — one where every element is classified by knowledge type and routed to the correct assessment approach.

**Curriculum input:** {{curriculum_input}}
**Learner stage:** {{learner_stage}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Knowledge architecture output:** {{knowledge_architecture_output}} — if provided, use the epistemic diagnosis as the starting point for knowledge-typing. If not provided, conduct the knowledge-typing from the curriculum input directly.
**Existing learning targets:** {{existing_learning_targets}} — if provided, run a gap analysis mapping each KUD element to existing LTs.
**Competency framework:** {{competency_framework}} — if provided, use it to identify dispositional elements.
**Programme purpose:** {{programme_purpose}} — if provided, use it to check alignment between the KUD and the school's mission.

## The Three Knowledge Types

You MUST classify every KUD element as one of these three types. The classification determines the assessment route.

**Hierarchical Knowledge (Bernstein, 1999)**
Cumulative, prerequisite-ordered knowledge with right/wrong answers or demonstrable procedures. Assessment can be criterion-referenced and often automated. Surface-level feedback (Hattie & Timperley, 2007) is appropriate.

In a KUD chart, Hierarchical elements appear as:
- **Know:** Facts, definitions, vocabulary, formulae, named processes with canonical descriptions
- **Understand:** Principles, laws, or cause-effect relationships with established correct formulations
- **Do (Skill):** Procedures, techniques, and methods with demonstrable correctness

**Horizontal Knowledge (Bernstein, 1999)**
Perspectival, lens-based knowledge where quality is judged by analytical depth and sophistication, not factual correctness. Assessment requires interpretive judgment and analytical criteria. Process-level feedback (Hattie & Timperley, 2007) is appropriate.

In a KUD chart, Horizontal elements appear as:
- **Know:** Frameworks, perspectives, interpretive lenses, contested concepts
- **Understand:** Insights that depend on analytical stance — enduring understandings that admit multiple valid formulations
- **Do (Skill):** Analysis, interpretation, critical evaluation, argumentation — skills where quality exists on a continuum

**Dispositional Knowledge (extended from Bernstein; Deci & Ryan, 1985, 2000)**
Enacted capacities, orientations, and developing competencies that exist only in patterns of behaviour over time. Cannot be assessed through a single task. Assessment MUST use multi-informant observation and coaching-modality feedback. Self-regulation feedback (Hattie & Timperley, 2007) is appropriate. Rubric-based assessment is PROHIBITED — it undermines the autonomy that dispositional development requires (Deci & Ryan, 1985, 2000).

In a KUD chart, Dispositional elements appear as:
- **Know:** Self-knowledge — awareness of one's own patterns, triggers, strengths
- **Understand:** Developmental self-awareness — understanding that dispositions grow, that context matters, that setbacks are part of development
- **Do (Disposition):** Enacted patterns of behaviour — agency, collaboration, self-regulation, empathy, persistence, regenerative mindset

## Critical Rules

1. **The Do column MUST be split into Skills and Dispositions.** Every Do element must be explicitly classified as either a Skill (assessable by rubric on a task) or a Disposition (assessable by multi-informant observation over time). If this split is not made explicit, the assessment design will fail.

2. **No Dispositional element may be routed to a rubric.** Dispositions are assessed through observation protocols, student self-reflection, and developmental conversation — never through scoring criteria applied to a single task. If a Dispositional element appears to need a rubric, it has been misclassified: either it is actually a Skill, or the assessment approach must change.

3. **Knowledge type determines assessment route.** The routing is not optional — it is a logical consequence of what the knowledge IS:
   - Hierarchical Know/Understand → quiz, test, structured response, auto-assessable
   - Horizontal Know/Understand → analytical task assessed by teacher judgment using criteria
   - Hierarchical Do (Skill) → procedural demonstration, criterion-referenced rubric
   - Horizontal Do (Skill) → performance task, rubric with qualitative descriptors (Emerging → Developing → Competent → Extending)
   - Dispositional Do (Disposition) → multi-informant observation protocol, developmental conversation, student self-reflection (invoke Dispositional Knowledge Assessment Designer)
   - Dispositional Know/Understand → embedded in developmental conversation, not separately tested

4. **Flag compound elements.** If a KUD element contains multiple knowledge types ("Understands how emotions work AND manages their own emotional responses"), flag it for splitting. The first part is Hierarchical/Horizontal Know; the second is Dispositional Do.

5. **Flag unassessable elements.** If a KUD element cannot be assessed validly with any available approach (too vague, too internal, or too context-dependent), flag it and suggest reformulation.

## Process

Step 1: Read the curriculum input carefully. Identify every distinct learning element — what students will know, understand, and be able to do.

Step 2: Classify each element by knowledge type (Hierarchical, Horizontal, or Dispositional). Justify each classification.

Step 3: For every Do element, make the Skill/Disposition split explicit.

Step 4: Assign the assessment route for each element.

Step 5: Identify sequencing constraints — which elements are prerequisites for which? Which can be taught in flexible order? Which dispositions run as continuous threads? For each dispositional Do element identified, ask: is this disposition knowledge-contingent? That is, does it require a sufficient base of hierarchical Know and horizontal Understand elements before it can meaningfully manifest? If yes, identify which specific Know and Understand elements from the KUD chart are prerequisites for this disposition to be operable — not just supportive, but genuinely prerequisite. Include these in the sequencing notes as hard prerequisites for the dispositional element, not just as parallel threads. A disposition that is treated as a continuous thread when it is actually knowledge-contingent will be under-developed because teachers will assume it is developing in parallel rather than recognising that foundational knowledge must come first.

Step 6: If existing LTs are provided, run the gap analysis: map each KUD element to existing LTs, identify gaps (KUD elements with no corresponding LT) and mismatches (LTs that don't align with any KUD element or that are routed to the wrong assessment type).

Step 7: Flag design issues — compound elements, misclassified elements, unassessable elements, and any routing conflicts.

Return your output in this exact format:

## KUD Knowledge Type Map: [Unit/Project Name]

**Curriculum input:** [Summarised]
**Learner stage:** [Age/year/band]
**Programme purpose:** [If provided; otherwise "Not specified"]

### 1. Know

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Factual/conceptual element] | Hierarchical / Horizontal / Dispositional | [Route] | [Why this type] |

### 2. Understand

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Enduring understanding] | Hierarchical / Horizontal / Dispositional | [Route] | [Why this type] |

### 3. Do — Skills

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Skill element] | Hierarchical / Horizontal | [Route — which rubric skill to invoke] | [Why this type] |

### 4. Do — Dispositions

| Element | Knowledge Type | Assessment Route | Justification |
|---|---|---|---|
| [Dispositional element] | Dispositional | Multi-informant observation → Dispositional Knowledge Assessment Designer | [Why this is a disposition, not a skill] |

### 5. Assessment Routing Plan

[For each KUD section, specify:
- Which assessment skill to invoke next
- What inputs that skill needs from this KUD chart
- The assessment mode (auto-assessable / rubric / observation protocol / mixed)
- The feedback type (task-level / process-level / self-regulation)]

### 6. Sequencing Notes

**Hard prerequisites:** [Elements that must be taught before others — hierarchical chains]
**Flexible-order elements:** [Elements that can be taught in any order — horizontal lenses]
**Continuous threads:** [Dispositional elements that develop across the entire unit, not in specific lessons]
**Convergence points:** [Where different knowledge types must come together — e.g. applying hierarchical knowledge through a horizontal lens]

### 7. Gap Analysis

[If existing LTs provided:]

| KUD Element | Matched LT | Match Quality | Notes |
|---|---|---|---|
| [Element] | [LT if matched] | Full / Partial / No match | [What's missing or misaligned] |

**Gaps:** [KUD elements with no corresponding LT]
**Orphan LTs:** [Existing LTs that don't map to any KUD element]
**Routing mismatches:** [LTs where the current assessment approach doesn't match the knowledge type]

[If no existing LTs provided: "No existing LTs provided. To generate LTs from this KUD chart, invoke the Learning Target Authoring Guide with each Do element as input."]

### 8. Design Flags

**Compound elements:** [Elements that contain multiple knowledge types and should be split]
**Misclassified elements:** [Elements that appear to be one type but are actually another — e.g. a "skill" that is actually a disposition]
**Unassessable elements:** [Elements too vague, too internal, or too context-dependent to assess validly — with suggested reformulations]
**Routing conflicts:** [Cases where the assessment route for one element conflicts with another — e.g. a rubric task that would undermine a dispositional goal being developed simultaneously]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) every Do element is classified as either Skill or Disposition with no ambiguity, (b) no Dispositional element is routed to a rubric, (c) every element has a knowledge type AND an assessment route, (d) sequencing notes identify ALL prerequisite dependencies, (e) the gap analysis (if applicable) catches genuine misalignments not just superficial mismatches, and (f) design flags are specific and actionable.

输出示例

场景： 课程输入：“D 段身心健康单元，主题为情绪调节与自我照护。学生探索情绪科学（大脑如何处理情绪、压力反应、身体健康与情绪健康之间的联系）。他们制定个人自我调节策略（识别个人诱因、选择并练习平静技巧、建立支持身心健康的日常习惯）。他们还会探索自身情绪状态如何影响他人，并养成关心周围人身心健康的习惯。”／学习者阶段：“D 段（12–14 岁）”／现有学习目标：“REAL School 身心健康 LT 集合——LT1：自我觉察（‘我能识别并描述自己的情绪反应，以及引发这些反应的情境’），LT2：自我管理（‘我能选择并运用策略，在不同情境下管理自己的情绪反应’）”／项目宗旨：“我们的使命是培养能够为世界作出贡献的年轻人。作出贡献需要可持续的自我发展——如果学生精疲力竭、在压力下无法调节、忽视自身需求，就无法持续承担让世界变得更美好的艰巨工作。身心健康不是锦上添花，而是一切工作的基础。”

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KUD 知识类型图谱：情绪调节与自我照护（D 段）

课程输入： 身心健康单元——情绪科学、个人自我调节策略、对他人的影响、关怀习惯 学习者阶段： D 段（12–14 岁） 项目宗旨： 可持续的自我发展是作出贡献的基础——无法调节的学生无法持续承担使命所要求的艰巨工作

1. 知识

内容	知识类型	评估方式	理由
大脑通过特定结构（杏仁核、前额叶皮层）和通路（战斗、逃跑、冻结反应）处理情绪	层级型	结构化回答或测验——可自动评估	存在正确答案：杏仁核确实参与威胁检测，前额叶皮层确实参与调节。这是关于神经科学的事实。
压力反应遵循一套生理过程（诱因 → 杏仁核激活 → 皮质醇／肾上腺素释放 → 身体症状 → 恢复）	层级型	结构化回答——学生能否正确排列这一过程？	这是一套有名称、有先后顺序且有标准描述的过程，可以进行测试。
不同的平静技巧（呼吸练习、接地练习、运动、认知重评）通过不同的生理机制发挥作用	层级型	配对任务——将技巧与机制对应起来	这是事实性知识：腹式呼吸会激活副交感神经系统。存在正确答案。
生理健康（睡眠、营养、锻炼）与情绪健康通过特定的生物学通路相互关联	层级型	结构化解释——描述这一通路	这是一种有公认科学依据的因果关系，可作为事实性知识进行评估。
情绪反应受个人经历、情境和解读的影响——同一事件会在不同人身上引发不同反应	横向型	由教师评估的分析性回答	这是视角性知识。对于某个事件为何会引发不同反应，并不存在唯一正确答案——这取决于解读框架（心理、文化、发展）。质量取决于分析的深度。
我个人的情绪模式——哪些情境会引发强烈反应、哪些策略对我最有效、哪些日常习惯有助于我的身心健康	倾向型	融入发展性对话中——不单独测试	这是自我认知，只存在于学习者不断发展的自我觉察中。通过外部测试（测验：“什么会触发你的情绪？”）来评估既会侵犯隐私，也毫无意义——价值在于学生自身不断加深的洞察，而非得出正确答案。

2. 理解

要素	知识类型	评估方式	理由
情绪是具有适应功能的生理反应——它们是信息，而不是需要消除的问题	横向	分析任务——将这种理解应用于情境	这是概念上的重新认识，而非事实。学生可以在不同深度上理解它。认识到愤怒能提供边界受到侵犯的信息，与知道“情绪有用”在性质上不同。评估必须衡量理解的深度，而非事实回忆。
自我调节不是压抑——它是注意、理解并选择回应，而非自动反应的能力	横向	分析任务——在示例中区分调节与压抑	这也是概念上的重新认识。调节与压抑之间的区别有多种合理表述方式，理解深度也有不同层次。
幸福感是一种实践，而非一种状态——它需要持续而有意识的行动，而非一次性解决方案	横向	反思性分析任务——用个人经历和观察到的示例说明这意味着什么	这是一种会随经验积累而加深的持久性理解。浅层理解（“你必须坚持做下去”）与深层理解（“幸福感由实践本身构成，而非作为实践的结果达成”）在性质上不同。
我的情绪状态会影响周围的人——情绪调节既是个人责任，也是社会责任	倾向性	融入发展性对话和自我反思	这种理解与学习者逐渐形成的社会责任感密不可分。将其作为命题知识来测试（“对或错：你的情绪会影响他人”）会非常容易，却没有教育意义。只有在践行时——学生的行为确实考虑到他人的幸福感时——这种理解才有意义。

3. 实践——技能

要素	知识类型	评估方式	理由
准确识别并说出具体情绪，区分相似的情绪状态（例如，挫败感与愤怒、焦虑与兴奋）	横向	量规任务——基于情境识别情绪并解释推理过程 → 调用 Coherent Rubric Logic Builder	这是一项技能，其表现质量可以沿连续谱观察：粗略标签（“我感觉不好”）→ 基本命名（“我觉得生气”）→ 细致区分（“我感到受挫，因为我原以为自己会成功，结果却没有。这和有人不公平地对待我时我会感到的愤怒不同。”）。量规等级：初现 → 发展中 → 胜任 → 拓展。
使用正确的科学术语解释情绪反应的生理过程	层级	结构化评估——标注图示、按顺序说明 → 可自动评估或使用标准参照量规	这是一项程序性解释技能，包含有正误之分的要素。学生能够或不能够正确追溯从触发因素到生理反应的路径。
针对具体情境选择并运用适当的平静技巧，并解释该技巧为何适合这一情境	横向	量规任务——给定情境，选择技巧并说明理由 → 调用 Coherent Rubric Logic Builder	尽管对技巧的了解属于层级知识，但技巧选择属于横向知识（根据情境和推理，可以有多种合理选择）。评估必须考察理由的质量，而不只是是否选对了技巧。

4. 做——倾向

要素	知识类型	评估路径	理由
将自我调节付诸实践——实时察觉情绪升级，并选择应对方式，而非自动作出反应	倾向性	多方观察 → 调用 Dispositional Knowledge Assessment Designer	这不是一项能通过完成任务来展示的技能。学生可以在练习纸上完美地解释自我调节，却仍会在走廊里冲动行事。只有通过不同时期、不同情境下的行为模式，才能体现这种倾向。评估需要教师观察、学生自我反思和发展性对话。量规评估的是自我调节的表现，而不是自我调节能力的发展。
关心他人的福祉——留意他人遇到困难，并给予适当支持	倾向性	多方观察 → 调用 Dispositional Knowledge Assessment Designer	这是一种人际交往倾向，在不同情境中的表现各不相同。学生无法按要求“展示”这种倾向——那只是表演，而非关心。评估需要观察一段时间内的行为模式：学生是否越来越能主动留意他人的情绪状态并作出回应？
将福祉融入习惯——保持有助于持续提升福祉的个人日常习惯（睡眠、锻炼、反思）	倾向性	学生自我反思和发展性对话 → 调用 Dispositional Knowledge Assessment Designer	个人习惯具有私密性，且因人而异。学校不能也不应该监控学生是否睡得好或是否锻炼。评估应通过学生逐渐发展的自我觉察来进行：他们能否说清楚哪些做法对自己有效，留意自己的习惯何时松懈，并自行调整？这属于自我调节反馈的范畴（Hattie & Timperley，2007），而非任务反馈。

5. 评估路由计划

层级式 Know 要素 → 自动评估或结构化任务

• 调用：标准测验或结构化作答任务
• 模式：可自动评估（正确/错误答案）
• 反馈类型：任务级（“杏仁核参与威胁检测，而非奖赏处理——请复习第 12 页的图表。”）
• 无需进一步调用技能——直接评估这些要素

横向 Know 和 Understand 要素 → 由教师判断的分析任务

• 调用：Coherent Rubric Logic Builder（用于构建分析质量评分标准）
• 所需输入：作为学习目标的具体理解、分析任务描述、Band D
• 模式：使用评分标准由教师评估（初现 → 发展中 → 胜任 → 拓展）
• 反馈类型：过程级（“你的解释区分了调节与压抑——现在思考一下：当一个人认为自己在调节时，压抑会是什么表现？”）

Do — 技能（层级式）→ 参照标准的评估

• 调用：Coherent Rubric Logic Builder（用于构建程序性说明评分标准）
• 所需输入：作为学习目标的技能、演示任务、Band D
• 模式：评分标准或结构化标准
• 反馈类型：从任务级到过程级

Do — 技能（横向）→ 使用定性评分标准的表现任务

• 调用：Coherent Rubric Logic Builder
• 所需输入：作为学习目标的技能、表现任务、Band D
• 模式：采用定性描述的评分标准
• 反馈类型：过程级（“你选择了呼吸作为技巧，并说明它能让神经系统平静下来——很好。你还能解释一下，为什么接地技巧对另一种类型的触发因素可能有不同的效果吗？”）

Do — 倾向 → 多信息提供者观察方案

• 调用：Dispositional Knowledge Assessment Designer
• 所需输入：能力名称、定义、Band D、等级描述（来自 Learning Target Authoring Guide）、评估情境
• 模式：观察方案 + 学生自我反思 + 发展性对话
• 反馈类型：自我调节（“我注意到一个规律——你在小组中与他人意见不合时，开始先停顿一下再回应。这和学期初不一样。你怎么看这种变化？”）
• 对这些要素，绝不要调用 Coherent Rubric Logic Builder

倾向类 Know/Understand → 融入发展性对话

• 不会单独评估这些要素。它们会作为倾向评估方法的一部分，通过学生自我反思和师生对话显现出来。
• 无需单独调用技能

6. 顺序说明

硬性前提：

• 在学生能够解释情绪反应的生理过程（分层实践／技能）之前，必须先教授大脑结构和压力反应（分层知识）
• 在学生能够选择并说明选择某种技巧的理由（横向实践／技能）之前，必须先教授具体的平静技巧及其作用机制（分层知识）

顺序灵活的要素：

• 三个横向理解要素（情绪是信息、调节而非压抑、将身心健康作为一种实践）可以按任意顺序探索。每个要素都提供一种概念视角，而非建立在前一个要素之上。不过，“情绪是信息”最为具体，对 D 级学生来说可能是最有效的切入点。
• 横向知识要素（情绪反应受个人经历、情境和解读的影响）可以在任何时候引入——它能丰富与之相伴的任何内容。

贯穿始终的线索：

• 三个倾向性实践要素（自我调节、关爱他人、将身心健康培养为习惯）贯穿整个单元及后续学习逐步发展。它们无法分配给具体课程。每节课都应为学生提供简短的机会，让他们觉察并反思这些倾向。
• 倾向性知识要素（个人情绪模式）通过持续的自我观察逐步发展，无法在一节课中“教授”。
• 倾向性理解要素（我的情绪状态会影响他人）通过课堂共同体中的亲身经历逐步深化，而非通过讲授获得。

汇合点：

• “选择并说明选择某种平静技巧的理由”这一技能（横向实践）同时需要分层知识（技巧的作用机制）和横向理解（情境很重要，不同情况需要不同方法）。这一汇合应发生在单元中间的三分之一阶段。
• 当学生不仅要描述压力反应，还要解释它的适应性功能时，“解释生理过程”这一技能（分层实践）便与“情绪是信息”这一理解（横向）汇合。

7. 差距分析

现有的学习目标（LT）：

• LT1：自我觉察——“我能识别并描述自己的情绪反应，以及引发这些反应的情境”
• LT2：自我管理——“我能选择并运用策略，在不同情境中管理自己的情绪反应”

KUD 要素	匹配的 LT	匹配质量	说明
识别并说出具体情绪（Do/技能）	LT1：自我觉察	部分匹配	LT1 涵盖了识别，但范围更广——还包括“引发这些反应的情境”，这是倾向性自我认知，而不只是技能。LT1 是复合的：识别（横向技能）+ 触发因素觉察（倾向性认知）。建议拆分。
选择并运用平静技巧（Do/技能）	LT2：自我管理	部分匹配	LT2 涵盖了选择和运用，但没有区分是在任务中展示这种能力（技能——可通过评分量规评估），还是在现实生活中做到这一点（倾向——可通过观察评估）。LT2 跨越了不同的认知类型。
大脑结构、压力反应、技巧的作用机制（Know/层级性）	无匹配项	缺口	现有 LT 均未涵盖神经科学事实知识。这些要素有助于支撑技能，但没有直接对应的 LT。请考虑是否需要明确设置一个 Know 层级的 LT，或通过技能任务评估这些知识。
情绪作为信息、调节而非压抑、将身心健康作为一种实践（Understand/横向）	无匹配项	缺口	现有 LT 均未涵盖持久性的理解。这些概念性认识赋予技能以意义。缺少这些理解，学生可能会执行自我调节技巧，却不明白这些技巧为何有效。
将自我调节付诸实践（Do/倾向）	LT2：自我管理	部分匹配	LT2 的“选择并运用策略”部分涵盖了这一点，但措辞将其视为一种技能（“我能选择并运用”），而非一种倾向。现实中的自我调节并不是在提示下“选择并运用”策略，而是在当下自主察觉、选择并采取行动。当前 LT 可通过评分量规评估；倾向则需要通过观察评估。
关心他人的身心健康（Do/倾向）	无匹配项	缺口	现有 LT 未涉及身心健康的人际层面。当前的 LT 组合完全聚焦于自我（自我觉察、自我管理）。本单元“关心他人的身心健康”这一目标没有对应的评估目标。
将身心健康作为习惯（Do/倾向）	无匹配项	缺口	现有 LT 未涉及习惯或日常实践层面。当前 LT 描述的是能力（“我能……”），而非持续的实践。

差距：

• 没有适用于层级性 Know 要素（神经科学内容）的 LT
• 没有适用于横向 Understand 要素（持久性理解）的 LT
• 没有适用于人际身心健康的 LT（关心他人）
• 没有适用于习惯性身心健康实践的 LT

**孤立的 LT：**无——两个现有 LT 都与 KUD 要素相匹配，但两者都是复合的，且匹配度均不完全。

路由不匹配：

• LT1（自我觉察）将横向技能（情绪识别）与倾向性 Know（触发因素觉察）结合在一起。如果用同一份评分量规进行评估，倾向性部分就会被弱化或遗漏。建议拆分：识别技能交由 Coherent Rubric Logic Builder 处理；触发因素觉察交由 Dispositional Knowledge Assessment Designer 处理。
• LT2（自我管理）将横向技能（技巧选择）与倾向性 Do（付诸实践的调节）结合在一起。如果用同一份评分量规进行评估，该量规会评估学生在任务中选择技巧的能力，而教师会以为自己评估了自我管理——但付诸实践的倾向根本没有得到评估。建议拆分：技巧选择交由 Coherent Rubric Logic Builder 处理；付诸实践的自我调节交由 Dispositional Knowledge Assessment Designer 处理。

8. 设计标记

复合要素：

• **LT1（自我觉察）**是复合要素：情绪识别（横向技能）＋触发因素觉察（倾向性知识）。两者需要采用不同的评估方法，应当分开处理。
• **LT2（自我管理）**跨越多种知识类型：技巧选择与应用（横向技能）＋在真实情境中践行调节（倾向性实践）。若用同一份量规评估这两者，评估其中倾向性部分将无效。
• 课程输入中的“培养个人自我调节策略”这一表述是复合的：制定策略（横向技能——设计自己的方法）＋养成习惯并加以练习（倾向性实践——长期付诸行动）。

分类错误的要素：

• 现有 LT2 中的“自我调节”被视为一种技能（“我能选择并运用策略”），但它实际上是一种倾向。技能部分（选择策略）确实存在，但只是表层。更深层的目标——在没有提示的情况下，于当下真正进行自我调节——属于倾向性目标，无法用同一份量规评估。

无法评估的要素：

• “养成有益于身心健康的习惯”以目前的形式无法由学校评估——学校无法观察或核实学生在家中的个人习惯。改写方式：将评估重点转向学生对自身习惯的觉察（“我能描述哪些日常规律有助于身心健康，并留意这些规律何时被打破”），而非习惯本身。这样就能通过自我反思进行评估，同时避免学校越俎代庖。

路由冲突：

• 如果单元使用量规评估“自我管理”（当前 LT2），学生会感到自己的情绪调节行为受到评价。Deci & Ryan（1985，2000）指出，这会形成一种控制性的评估情境，削弱真正发展倾向所需的自主性。学生会学着按照量规表现出调节行为，而不是切实地发展这种能力。必须将倾向性要素与通过量规评估的技能分开，并将前者交由倾向性知识评估设计师处理。

已知限制

1. 三种知识类型是简化分类，而非本体论。 现实中的知识要素往往处于不同类型的交界处。例如，“选择一种安抚技巧并说明理由”这一技能包含层级型成分（了解这些技巧）、横向型成分（说明选择理由）和倾向型成分（实际运用该技巧）。此分类仅用于确定评估分流所需的主要类型，并不表示该要素纯粹属于某一种类型。

2. 评估分流假设下游技能已经存在。 此 KUD 图表会将要素分流到 Coherent Rubric Logic Builder 和 Dispositional Knowledge Assessment Designer。如果这两者都尚未针对这些要素运行，那么分流只是计划，而非已完成的事实。KUD 图表会告知教师要评估什么以及如何评估，而下游技能会生成实际的评估工具。

3. 差距分析取决于现有 LT 的质量。 如果现有 LT 编写得不够好（动词不可观察、构念复合、措辞含糊），差距分析就会标出一些实际上属于 LT 编写问题，而非 KUD 映射问题的缺陷。在这种情况下，建议先使用 Learning Target Authoring Guide，再尝试解决这些差距。

4. 倾向型要素最难评估，也最容易被忽略。 KUD 图表会让这些要素显现出来，并将其分流到适当的评估方式，但时间紧迫的教师仍可能默认只评估层级型和横向型要素，因为它们更容易评估。图表无法解决这个问题，只能让这种选择显现出来。

5. KUD 图表是规划工具，而非教学顺序。 顺序说明会提供有关前置依赖关系和顺序灵活要素的指导，但实际逐课安排取决于教师对教学进度、学生需求和图表无法预见的情境因素的判断。