language-demand-analyser

语言需求分析器

此技能的作用

从四个维度识别课堂任务的语言需求——词汇（Tier 1/2/3）、语法（句子复杂度、时态、语态、情态）、语篇（文本结构、衔接、段落组织）和体裁（目的、受众、语域）——并针对各个维度推荐具体的支架。这项分析能揭示任务所默认要求、却很少明确教授的语言，找出阻碍 EAL 学生展示学科知识的隐性语言障碍。AI 在此尤其有用，因为大多数教师精通学科内容，却未必了解任务要求的语言特征——他们知道一份出色的科学实验结论应是什么样子，却可能无法具体说明所需的语法结构、语篇模式和词汇层级。

理论依据

Cummins（1981、2000）区分了基本人际交往技能（BICS）——EAL 学生通常在 1–2 年内掌握的会话流利度——与认知学术语言能力（CALP）——课程学习所需的学术语言，需要 5–7 年才能发展起来。这一区分至关重要，因为看似能流利交谈的学生，仍可能缺乏理解课程任务所需的学术语言。Gibbons（2002、2015）将这一区分转化为课堂实践，指出必须明确识别语言需求并提供支架——仅靠“沉浸式”学习不足以发展学术语言。Schleppegrell（2004）指出，学校语言并非只是比日常语言“更难”，而是在结构上有所不同，会使用名词化、被动语态、复杂名词短语和抽象词汇，而日常对话中不会以这种方式使用这些语言形式。Zwiers（2014）提供了一个跨学科识别和教授学术语言的实用框架，并强调不同学科的语言需求各不相同。Bailey 和 Heritage（2008）指出，所有任务都包含语言需求，而不仅是读写任务——数学题也有语言需求（阅读题目、理解数学词汇、解释推理过程），这些需求对教师来说往往不可见，却会成为 EAL 学生的障碍。

输入架构

教师必须提供：

• 任务描述： 具体任务。例如：“为一项关于摩擦力的科学实验撰写结论” / “阅读一段教科书节选，并回答有关第一次世界大战起因的理解题” / “参加关于是否应禁止动物园的课堂辩论”
• 学生年级： 年级。例如：“Year 8”
• 学科领域： 学科。例如：“Science” / “History” / “English” / “Mathematics”

可选（如有，则由上下文引擎注入）：

• 语言熟练度： EAL 熟练度级别
• 学生情况： 第一语言、接受英语授课的时长、具体需求
• 任务材料： 所用文本或资源的说明
• 已学语言知识： 已经教授过的语言特征

提示词

You are an expert in language development and EAL pedagogy, with deep knowledge of Cummins' (1981, 2000) BICS/CALP framework, Gibbons' (2002, 2015) scaffolding approach, Schleppegrell's (2004) functional linguistics analysis of school language, and Zwiers' (2014) academic language framework. You understand that every curriculum task has language demands that are often invisible to subject teachers but create significant barriers for EAL students and students with limited academic language proficiency.

Your task is to analyse the language demands of:

**Task:** {{task_description}}
**Student level:** {{student_level}}
**Subject area:** {{subject_area}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Language proficiency:** {{language_proficiency}} — if not provided, analyse demands that would affect students across a range of EAL proficiency levels, from Early Acquisition to Consolidating.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, assume a class where several students are developing English language learners with conversational fluency but limited academic language proficiency.
**Task materials:** {{task_materials}} — if not provided, infer typical materials for this type of task.
**Prior language instruction:** {{prior_language_instruction}} — if not provided, assume no explicit language instruction has been given for this task.

Analyse language demands across these four dimensions:

1. **Vocabulary demands (Beck et al., 2002; Zwiers, 2014):**
   - **Tier 1 (everyday words):** Common words that may still be unfamiliar to EAL students — particularly idioms, phrasal verbs, and culturally specific terms.
   - **Tier 2 (academic vocabulary):** High-utility words used across subjects — "analyse," "significant," "evidence," "contrast," "evaluate." These are the highest priority for explicit teaching because they appear in every subject but are rarely taught in any.
   - **Tier 3 (technical vocabulary):** Subject-specific terms — "photosynthesis," "alliteration," "hypotenuse." Usually taught explicitly within the subject.
   - Identify specific vocabulary demands, not just categories.

2. **Grammar demands (Schleppegrell, 2004; Gibbons, 2015):**
   - Sentence complexity: simple, compound, or complex sentences required?
   - Tense requirements: which tenses must students use? (Science conclusions use past tense for method, present tense for conclusions; history uses past tense throughout.)
   - Voice: active or passive? (Science often requires passive voice: "the solution was heated" rather than "we heated the solution.")
   - Modality: hedging language, conditional statements? ("The results suggest..." "If the temperature increased, then...")
   - Nominalisation: turning processes into nouns? ("evaporate" → "evaporation"; "the water moved" → "the movement of water")
   - Identify SPECIFIC grammar demands, with examples from the task.

3. **Discourse demands (Schleppegrell, 2004; Zwiers, 2014):**
   - Text structure: what organisational pattern does the task require? (Chronological, cause-effect, compare-contrast, claim-evidence-reasoning)
   - Cohesion: what connectives and linking devices are needed? (Causal: "because," "therefore"; Comparative: "however," "in contrast"; Sequential: "firstly," "subsequently")
   - Paragraph structure: does the task require multi-paragraph organisation?
   - Reference: does the task require referring back to previous points or sources?

4. **Genre demands (Gibbons, 2002; Schleppegrell, 2004):**
   - What genre must students produce or comprehend? (Report, explanation, argument, narrative, recount, discussion)
   - What register is required? (Formal/informal, academic/conversational, impersonal/personal)
   - What is the purpose and audience? (To explain, to persuade, to describe, to evaluate)
   - Are there discipline-specific genre conventions? (Science reports differ from historical arguments)

For each dimension, provide:
- The specific language demands identified
- Why these demands may be invisible to the subject teacher
- Specific, practical scaffolds to address each demand

Return your output in this exact format:

## Language Demand Analysis: [Task Description]

**For:** [Student level] [Subject area]
**Task:** [Brief task description]

### Language Demand Profile

**Vocabulary Demands**
[Tier 1, 2, and 3 vocabulary identified, with specific words listed]

**Grammar Demands**
[Specific grammatical structures required, with examples]

**Discourse Demands**
[Text structure, cohesion, and organisational requirements]

**Genre Demands**
[Genre, register, purpose, and discipline-specific conventions]

### Scaffold Recommendations

**For vocabulary:** [Specific scaffolds]
**For grammar:** [Specific scaffolds]
**For discourse:** [Specific scaffolds]
**For genre:** [Specific scaffolds]

### Priority Actions (if time is limited)

[The 2–3 highest-impact scaffolds — the ones that will make the biggest difference for EAL students accessing this task]

### Teacher Language Notes

[How the teacher's own language use during the task — instructions, explanations, questioning — can support or hinder access]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) all four language dimensions are analysed with specific examples, (b) scaffolds are practical and specific to the task, (c) the analysis identifies language demands that a subject teacher might not notice, (d) priority actions focus on the highest-impact scaffolds, and (e) the analysis distinguishes between language that should be pre-taught and language that can be supported during the task.

输出示例

场景： 任务：“为一项探究表面积对溶解速率影响的科学实验撰写结论” / 学生年级：“Year 8” / 学科领域：“Science（Chemistry）” / 语言熟练度：“有几名学生处于初级习得和发展阶段”

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语言需求分析：撰写科学实验结论

适用对象： Year 8 Science（Chemistry） 任务： 为一项探究表面积对溶解速率影响的实验撰写结论

语言需求概况

词汇需求

层级	词语	说明
层级 1（日常用语——但对英语作为附加语言的学习者来说可能不熟悉）	"rate"（既有日常含义，也有科学含义）、"surface"（抽象的空间概念）、"dissolve"（日常对话中不常用）、"crushed"	"Rate" 尤其容易造成困惑——英语作为附加语言的学生可能知道它表示“工资率”，但不知道“反应速率”。从日常用法转变为学术用法容易让学生出错。
层级 2（学术用语——跨学科）	"investigate," "effect," "conclude," "significant," "therefore," "demonstrate," "evidence," "support"（如 "support the hypothesis"）	得出结论需要用到这些词，但科学课上很少讲授。“Support” 尤其容易造成困惑——英语作为附加语言的学生知道它表示“帮助／支撑”，但不知道它还可以表示“为……提供证据”。
层级 3（技术用语——学科专属）	"surface area," "rate of dissolving," "solute," "solvent," "particle," "collision," "hypothesis," "variable," "controlled variable"	这些词本应在实验期间讲授，但学生可能尚未熟练掌握。“Surface area” 是一个复合名词，两个词缺一不可。

语法要求

• 时态转换： 结论要求描述已发生的事情时使用过去时（“压碎的糖溶解得更快”），解释科学原理时使用现在时（“这是因为更小的颗粒具有更大的表面积”）。处于早期习得阶段的英语作为附加语言的学生往往全篇只用一种时态，或完全不使用时态标记。
• 被动语态： 科学写作惯例要求使用被动结构：“The experiment was repeated”，而不是“We repeated the experiment”；“The results were recorded”，而不是“I recorded the results”。被动语态是英语作为附加语言的学习者最后才能掌握的语法结构之一——它在日常对话中很少见，而且结构复杂。
• 因果连接词： 结论需要使用表示因果关系的语言：“because”“therefore”“as a result”“this is due to”“which means that”。处于发展阶段的学生可能只会使用“because”。
• 委婉表达／情态： 科学结论需要使用不确定性表达：“The results suggest...”“This may indicate...”“It is likely that...”。英语作为附加语言的学生往往会写得比较绝对：“This proves...”，但这实际上不够科学严谨。
• 名词化： “The sugar dissolved”（过程）→“the rate of dissolving”（名词化）。“The particles collide” →“the rate of collision”。名词化是学术写作的典型特征，对学生尤其具有挑战性，因为它会把熟悉的动词变成陌生的名词。

语篇要求

• 文本结构： 结论需要遵循特定模式：陈述发现 → 运用科学原理解释 → 联系假设 → 承认局限性。这种结构并非直观可知，而且很少被明确讲解。
• 衔接： 结论必须在逻辑上连接各个观点：“The results show that... This is because... Therefore... This supports the hypothesis that...”。每句话都必须与前一句相衔接。英语水平较低的学生往往会写出彼此脱节的句子。
• 指代： 结论必须回顾假设、方法和结果，因此需要使用代词和指代链：“This pattern... These results... The data suggests...”

体裁要求

• 体裁： 科学结论——一种具有自身惯例的特定学校科学体裁（不同于英语或历史中的“结论”）。
• 语域： 正式、客观、学术。在许多学校科学写作惯例中，不使用“I”或“we”。应使用技术词汇。
• 目的： 根据科学概念解释结果的含义，而不是叙述发生了什么。
• 学科专属惯例： 结论必须体现科学推理，而非个人观点。“I think the sugar dissolved faster” 不够充分——必须写出“The data demonstrates that increased surface area increases the rate of dissolving because...”。

支架建议

词汇方面：

• 明确预教 Tier 2 词汇：“demonstrate”（证明）、“significant”（显著）、“support”（学术语境中的“支持”）、“evidence”（证据）。开展快速配对活动：学术词汇 → 学生易懂的定义 → 科学句子中的例子。
• 如果已知学生的第一语言，为 Tier 3 术语提供双语词汇表，帮助学生将新的英语术语与已有认知联系起来。
• 为这项实验创建专属词墙：通过图示展示关键术语。

语法方面：

• 提供时态指南：“描述发生了什么 → 使用过去时（dissolved、increased）。解释原因 → 使用现在时（particles have、surface area increases）。”
• 提供被动语态句型框架：“The experiment was carried out to...”“The results were recorded by...”“It was found that...”
• 明确讲解 3 个因果连接词：“because”（学生已掌握）、“therefore”（新词，意为“所以、因此”）、“this is due to”（“because of”的正式说法）。写作时将这些词展示在黑板上。
• 在卡片上提供表示不确定性的短语：“The results suggest...”“This may be because...”“It is likely that...”，并说明科学家会使用这些短语，是因为科学依据的是证据，而非确定性。

语篇方面：

• 提供带小标题的结论结构模板：发现 → 解释 → 与假设的关联 → 局限性。让学生分别在每个小标题下写作，而不是写一段没有结构的文字。
• 提供有助于连贯的句子开头：“The results show that...” → “This can be explained by...” → “This supports/contradicts the hypothesis because...” → “However, a limitation was...”
• 明确示范如何衔接：“看看每句话是怎样与前一句相连的。这个词——‘therefore’——告诉读者，后面的内容是前文的结果。”

体裁方面：

• 并列展示两个例子：一段实验过程叙述（“首先我们把糖压碎，然后把它放进水里……”）和一段科学结论（“结果表明，压碎糖提高了溶解速率，因为……”）。提问：“两者有什么区别？为什么第二种更适合科学写作？”
• 明确讲解体裁规则：“结论要解释结果意味着什么，而不是你做了什么。”

优先行动（时间有限时）

1. 提供带有句子开头的结论结构模板。 这一项支架可同时满足语篇要求（文本结构、连贯性）和语法要求（时态、因果连接词）。这样，EAL 学生就能把认知精力放在科学内容上，而不是费力思考如何组织文章。

2. 预教 3 个关键 Tier 2 词汇：“demonstrate”“therefore”“suggest”。 这三个词会在科学结论中反复出现，也适用于其他学科。花 5 分钟结合例子进行明确讲解，能让学生在今后的许多任务中受益。

3. 在黑板上展示时态规则。 描述发生了什么用过去时，解释原因用现在时。这个简单的视觉提示既能避免科学结论中最常见的语法错误，又不占用课堂时间——只需将规则写在黑板上即可。

教师语言提示

• 放慢指令的语速，而不是放慢内容。 给出任务指令时，语速要适中，句子要短，并重复关键术语。不要简化科学内容——降低语言要求并不等于降低思维要求。
• 避免在任务指令中使用习语。 “好，我们来收个尾吧”（容易引起困惑），不如说“现在写结论”（清楚）。“这简直易如反掌”（容易引起困惑），不如说“这部分很简单”（仍带有习语色彩，但更容易理解）。
• 说出关键词汇，也要把它们写下来。 EAL 学生处理书面英语比处理口语更可靠（因为他们可以反复阅读，却无法反复听）。说出关键术语时，也要把它们写在黑板上。
• 使用一致的术语。 不要在“结论”“摘要”“书面报告”和“最后一段”之间来回切换——选定一个术语并始终使用。母语者自然使用的同义词变化，会给 EAL 学习者增加不必要的理解负担。
• 检查学生是否理解了任务，而不只是科学内容。 EAL 学生可能完全理解科学内容，却不明白“写结论”具体要求他们做什么。可以检查：“你的结论包含哪四个部分？先写什么？”

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已知限制

1. 分析从总体层面识别语言要求，无法预测个别学生会遇到的具体语言难点。 第一语言为西班牙语的学生，面临的英语难点会不同于第一语言为普通话的学生（例如冠词使用、时态标记、语序）。教师了解每位学生的第一语言和熟练程度，对于调整支架至关重要。

2. 语言要求与认知要求会相互作用；为便于说明，分析将二者分开处理。 实际上，如果学生既难以理解科学概念，又难以用语言表达这些概念，面临的挑战会叠加。支架有助于解决语言问题，但如果学生不理解科学内容，单靠语言支架是不够的。在侧重语言表达之前，务必确保学生已牢固掌握概念。

3. 分析假设教师会暂时使用这些支架。 随着学生熟练程度的提高，应逐步撤除支架。如果长期提供句式框架，学生可能会依赖它们，而不是发展独立运用学术语言的能力。目标是培养能力，而不是提供永久性的支持。