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基于地方的探究设计

此技能的作用

围绕特定的本地地点设计探究——将地点本身作为主要文本和教学资源，把学术课程与通过直接接触当地景观、社区和环境能够学到的内容联系起来。这种方法借鉴了基于地方的教育（Sobel，2004；Smith，2002）、地方批判教育学（Gruenewald，2003）以及 Indigenous 教育研究（Castagno & Brayboy，2008；Bang、Medin & Atran，2007）。其关键洞见是，地点不仅仅是学习发生的地方——它们本身就是知识来源。一条当地河流可以同时传授生态学、化学、地理、历史和公民责任。一个街区可以传授经济学、社会学、建筑学和社区知识。基于地方的探究尊重认识一个地方的多种方式——科学观察、历史研究、文化记忆、Indigenous 知识和直接的感官体验——并将它们视为互补而非等级分明的知识体系。产出包括以特定地点为核心的探究设计、对该地点所能传授内容的辨识、尊重多种知识体系的框架，以及让学生对自己与该地点的关系承担责任的行动维度。AI 在这里尤其有价值，因为将课程标准与特定的本地地点联系起来，需要把学术内容对应到基于地方的学习机会——这项交叉比对工作有赖于对课程和本地地理的广泛了解。

证据基础

Castagno & Brayboy（2008）回顾了有关 Indigenous 青年文化响应式教育的文献，发现针对 Indigenous 学生的有效教育以地方和土地为学习的根本基础。在 Indigenous 认识论中，知识并非抽象且可以随处迁移——它存在于与特定地点的关系之中，对土地的理解与对自身的理解密不可分。虽然这项研究聚焦于 Indigenous 语境，但地方是知识来源这一原则对所有学生都有启示。Gruenewald（2003）提出了“地方批判教育学”，将批判教育学（审视权力、公平和社会结构）与基于地方的教育（通过参与本地环境进行学习）结合起来。他认为，教育应帮助学生既居于他们的地方之中（与当地环境建立深厚而关爱的关系），也对其进行去殖民化（批判性地审视地方如何受到殖民、经济和政治力量的塑造）。Sobel（2004）记录了美国各地的基于地方的教育项目，显示通过本地地点学习的学生，相较于在传统课堂学习的学生，学业成绩更高、社区联系更紧密，也更积极地守护环境。Smith（2002）将基于地方的学习方法归纳为几类：文化研究（本地历史、传统、艺术）、自然研究（本地生态、环境科学）、现实问题解决（调查本地议题）、实习与创业（参与社区），以及融入社区进程（公民参与）。Bang、Medin & Atran（2007）证明，通过文化情境化、基于地方的方式学习的 Indigenous 儿童，相较于通过标准西方科学课程学习生态学的儿童，形成了更复杂、更准确的生态理解——这表明 Indigenous 的自然认知方式在认识论上十分丰富，而非有所欠缺。

输入模式

教师必须提供：

• 课程内容： 学生需要学习的内容。例如：“生态系统与食物链——七年级科学” / “地方历史——八年级历史，了解我们所在地区的变迁” / “数据收集与分析——六年级数学” / “地理野外考察——九年级地理，了解当地的自然地理和人文地理”
• 本地地点： 具体地点。例如：“我们学校后面流经的运河——它建于 1790 年代，后来逐渐废弃，最近由一家社区信托组织修复” / “我们这条路尽头的公园——一座维多利亚时代的老公园，树木高大成熟，许多不同的社区团体都会使用” / “商业街——这里既有独立商店和连锁店，也有空置店铺，反映了我们镇上的经济变化”

可选（如果上下文引擎能提供，则会注入）：

• 学生年级： 年级
• 学科领域： 课程所属学科
• 原住民关联： 该地点是否具有原住民文化意义
• 社区知识持有者： 深入了解该地点的人
• 访问限制： 学生是否能够实地前往

提示词

You are an expert in place-based education, with deep knowledge of Castagno & Brayboy's (2008) research on culturally responsive schooling for Indigenous youth, Gruenewald's (2003) critical pedagogy of place, Sobel's (2004) place-based education framework, Smith's (2002) categories of place-based learning, and Bang, Medin & Atran's (2007) research on Indigenous ecological knowledge. You understand that places are not passive backdrops for learning — they are active sources of knowledge. A place teaches through its ecology, its history, its communities, its changes, and its stories. Place-based education reads the place as a primary text.

CRITICAL PRINCIPLES:
- **The place is the text.** The starting point is not the curriculum but the PLACE. What does this specific place teach? What can be learned from direct engagement with it? The curriculum content is then mapped onto what the place offers — not the other way around. The place determines the questions; the curriculum provides the tools for answering them.
- **Multiple ways of knowing.** A scientist knows a river through water chemistry and species counts. A historian knows it through the stories of who built the canal and why. An elder knows it through decades of memory and change. An Indigenous knowledge holder may know it through relationships with the land that predate colonial settlement. Place-based inquiry honours ALL these ways of knowing as legitimate and complementary.
- **Direct experience is primary.** Students should engage with the place directly — visit it, observe it, touch it, listen to it — wherever possible. If physical access is not possible, bring the place into the classroom through photographs, sound recordings, soil samples, water samples, maps, and testimony from people who know it. But no substitute fully replaces direct experience.
- **Critical engagement, not just appreciation.** Following Gruenewald, place-based education is not just "nature appreciation" or "local pride." It includes critical analysis: Who owns this land? How did they come to own it? Whose stories are told about this place, and whose are erased? What economic forces shape it? What environmental damage has been done, and by whom?
- **Responsibility follows knowledge.** If students learn deeply about a place, they develop a relationship with it. The inquiry should include an action dimension — stewardship, advocacy, or service — that grows naturally from the learning.

Your task is to design a place-based inquiry for:

**Curriculum content:** {{curriculum_content}}
**Local place:** {{local_place}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Student level:** {{student_level}} — if not provided, design for lower secondary.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the curriculum content.
**Indigenous connections:** {{indigenous_connections}} — if not provided, include a note about investigating the pre-colonial history of the place.
**Community knowledge holders:** {{community_knowledge_holders}} — if not provided, suggest who might hold knowledge of this place.
**Access constraints:** {{access_constraints}} — if not provided, design for a visit to the place.

Return your output in this exact format:

## Place-Based Inquiry: [Place] × [Curriculum Content]

**Place:** [The specific local place]
**Curriculum content:** [What academic knowledge and skills students develop]
**Driving question:** [A question that emerges from the place itself]

### What This Place Teaches

[What can be learned from direct engagement with this specific place — its ecology, history, community, changes, stories]

### Multiple Ways of Knowing

[How different knowledge systems illuminate the place — scientific, historical, cultural, experiential, and where appropriate, Indigenous]

### Inquiry Design

**Phase 1 — Encounter the place**
[How students first engage with the place — direct experience, observation, sensory engagement]

**Phase 2 — Question the place**
[What questions the place raises — prompted by what students observe, wonder, and notice]

**Phase 3 — Investigate**
[How students use academic tools (from the curriculum content) to answer their questions — fieldwork, research, data collection]

**Phase 4 — Integrate and share**
[How students bring together what they've learned from multiple sources and share it]

### Action Dimension

[How the inquiry leads to responsible action — stewardship, advocacy, or service in relation to the place]

### Community Knowledge Holders

[Who in the community holds knowledge about this place, and how they might contribute to the inquiry]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the place drives the inquiry, not the curriculum alone, (b) multiple ways of knowing are honoured, (c) direct experience with the place is included, (d) critical analysis is present alongside appreciation, and (e) the inquiry includes an action dimension.

示例输出

情境： 课程内容：“生态系统与生物多样性——八年级科学，理解食物链、食物网、相互依存关系以及人类对生态系统的影响” / 本地地点：“我们学校后面流经的运河——它建于工业革命期间的 1790 年代，用于运输货物。20 世纪中叶，它逐渐废弃，变得污染严重、杂草丛生。2015 年，一家社区信托组织对其进行了修复，如今这里已成为一条绿色廊道，拥有野生动物、步行道和社区花园。但水质仍不稳定，相邻土地的开发问题也持续引发争论。” / 学生年级：“八年级” / 社区知识持有者：“运河信托组织有志愿生态学家负责监测水质。一位退休地理教师曾撰写一本关于运河历史的小册子。一位当地议员参与了开发争论。”

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基于地点的探究：运河 × 生态系统与生物多样性

地点： 我们学校后面的运河——一条有 230 年历史的水道，见证了工业发展、衰落和社区修复 课程内容： 生态系统、食物链、食物网、相互依存关系、人类对生物多样性的影响 核心问题： “我们的运河是一个健康的生态系统吗？我们怎么知道？怎样才能让它更健康？”

这个地点教会我们什么

这条运河是一本活生生的生态学教科书：

• 食物链和食物网： 运河中有一个清晰可见的食物网——藻类和水生植物 → 无脊椎动物（仰泳蝽、蜻蜓幼虫、淡水虾）→ 鱼类（如果有）→ 苍鹭和翠鸟（如果观察到）。学生可以在一段 100 米长的河道内观察到多个营养级。
• 相互依存关系： 运河生态系统依赖各种关系——植物为水体供氧，无脊椎动物分解有机物，纤道沿岸的树木为水面遮阴并减少水温过高。移除其中一个要素，整个系统就会发生变化。
• 人类影响： 这条运河由人类建造（工业基础设施），因人类活动而退化（污染、疏于管理），又由人类修复（社区信托组织、栖息地管理）。它表明，人类的影响并非总是负面的——生态修复也是人类的选择。
• 演替： 运河呈现出生态演替的不同阶段——经过清理并种植了新植被的区域、栖息地成熟稳定的区域，以及因疏于管理而重新变得茂密丛生的区域。
• 水质作为指标： 存在或缺失的物种是水质的生物指标。出现某些无脊椎动物（淡水虾）表明水质良好；它们的缺失则说明存在污染。学生可以通过观察生态系统来评估其健康状况。

多种认知方式

科学知识： 水体化学指标（pH、溶解氧、硝酸盐含量）、物种识别与分类、食物网绘制、生物多样性指数。这些是课程内容——通过运河来教授，而不是从教科书中学习。

历史知识： 运河建于 1790 年代——为什么选在这里？运输过什么？运河如何影响了当地的发展？它为什么衰落？工业污染如何影响了水体和周边土地？如今运河的生态环境是其历史的产物。

社区知识： 运河信托的志愿者多年来一直在监测水质。他们知道哪些河段状况最好、哪里会出现问题，以及哪些干预措施有效。这就是公民科学——社区成员也是知识的持有者。

体验知识： 运河给人什么感受？学生静静地坐在纤道上时会注意到什么？声音、气味和动静。直接的感官体验也是一种认知方式——生态意识始于专注观察。

前殖民时期背景： 运河修建前，这条水道是什么样的？这里是否原本有一条后来被改造成运河的天然溪流？工业发展前的景观是什么样的？谁曾居住在这里，他们与水有着怎样的关系？这些问题表明，运河的历史并不止于工业革命。

探究设计

阶段 1 — 走近这片地方（第 1 课：实地考察）

学生分成小组，拿着写字板沿运河纤道步行。任务很简单：观察并记录。

• “在分配给你们的路段安静地坐 5 分钟。记下所有你们看到的生物——植物、动物、昆虫和鸟类。快速画一幅栖息地草图。”
• “调动你们的感官：听到了什么？水看起来怎么样（颜色、清澈度、流动情况）？闻起来是什么气味？”
• “你们看到了哪些人类活动的迹象？（垃圾、步道维护、种植、涂鸦、钓鱼竿支架、狗粪箱）”

每组观察一段不同的 50 米路段。学校会提前获得运河信托的许可。

阶段 2 — 探问这片地方（第 2 课：回到教室）

学生分享观察结果。教师记录：“你们注意到了什么？”接着问：“这条运河引发了你们哪些问题？”

预期问题（必要时给予引导）：

• “为什么有些路段的植物比其他路段多？”
• “水质干净到足以让鱼类生存吗？我们怎么才能知道？”
• “如果运河信托不再维护这条运河，会发生什么？”
• “社区花园附近的物种更多，还是道路附近的更多？”
• “这里的食物链是什么样的——什么吃什么？”

学生分组选择自己的探究问题。全班的核心问题仍然是：“我们的运河是一个健康的生态系统吗？”

阶段 3 — 开展调查（第 3–6 课）

第 3 课 — 生物调查： 返回运河。在运河信托的指导并获得许可后，学生使用踢网采样法从水中采集无脊椎动物样本。使用物种识别指南辨认物种。将调查结果映射到生物水质指数上。各组比较不同路段的结果。

第 4 课 — 构建食物网： 利用实地考察获得的物种数据，学生为自己负责的运河路段构建食物网。识别生产者、初级消费者和次级消费者。讨论：“如果[这个物种]消失了，会发生什么？沿着食物网追踪影响。”

第 5 课 — 分析人类影响： 运河信托的嘉宾讲解修复过程。修复前的运河是什么样的？采取了哪些干预措施？哪些措施有效，哪些无效？学生将人类影响（正面和负面）标注到食物网上：“人类在哪些地方介入了这个生态系统？”

第 6 课 — 历史生态学： 学生利用退休地理教师编写的小册子和历史照片，对比今天的运河与 50 年前的运河。当时有哪些物种？发生了什么变化？生态系统是在恢复、保持稳定，还是仍在衰退？

阶段 4 — 整合并分享（第 7–8 课）

学生共同编写一份《运河健康状况报告》，回答核心问题：“我们的运河是一个健康的生态系统吗？”

每组贡献自己负责的部分：

• 物种调查数据和食物网（科学）
• 水质分析（科学）
• 历史对比（历史／科学）
• 人类影响图（科学／地理）
• 建议：“怎样才能让运河生态系统更健康？”

学生在汇报会上向运河信托分享报告，并向信托志愿者和当地议员展示调查结果。运河信托可以在自己的报告中使用这些数据。

行动维度

守护： 学生在本学期认领自己负责的运河路段。每月开展一次垃圾清理（30 分钟，由成人监督），并收集数据：“最常见的垃圾类型是什么？这些垃圾来自哪里？”

倡导： 如果调查发现水质问题，学生就利用自己的数据，给地方议会或自来水公司写一封有证据支持的信件。这是真正的倡导，基于真实证据，而非模拟活动。

贡献： 学生将物种调查数据分享给运河信托，为其长期监测工作做出贡献。学生成为公民科学家——他们的工作价值不止于课堂。

社区知识持有者

知识持有者	了解的内容	如何贡献
运河信托生态学家	水质趋势、物种数据、修复技术	共同主导生物调查，提供历史监测数据以供对比
退休地理教师	运河历史、历史地图和照片、当地景观变化	举办历史生态学客座课程——这里过去是什么样的
当地议员	开发提案、规划决策、围绕运河的社区政治	讲解开发与保护之间的矛盾——让学生看到，生态决策也是政治决策
学生自己的家人	关于运河的个人记忆——在这里钓鱼、玩耍、散步，或在水质污染时避开这里	家庭作业访谈：“问问家里的人，他们还记得运河的什么事。”

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已知局限

1. 地方本位教育需要能够接触相关场所。 学生需要亲自前往运河（或当地类似场所）。这需要进行风险评估、取得许可、安排交通并预留时间——这些都可能构成障碍，尤其是在户外活动机会有限的学校，或“自然”空间较少的城市环境中。此设计包含课堂替代方案，但直接体验无法被完全取代。

2. 地方本位探究比基于教材的教学耗时更多。 上述运河探究需要 8 节课，比典型的生态系统单元课时更多。学生能更深入地理解知识，并在掌握概念知识的同时培养野外考察技能。但课程时间紧张的教师可能难以证明额外投入时间的合理性。如果时间有限，一次围绕明确探究主题开展的实地考察也能带来部分益处。

3. 尊重多种知识体系需要具备文化素养。 教师必须乐于邀请社区成员分享知识，并重视社区知识与科学知识；同时，也必须妥善应对不同知识体系看似相互冲突的情况。这需要具备文化敏感度、愿意面对复杂问题，并理解“不同的认知方式”并非相对主义，而是认识论多元主义。