reflective-practice-prompt-generator

反思实践提示词生成器

此技能的作用

生成结构化反思提示词，并根据特定的教学经历和反思目的进行校准——引导教师从表层描述（“发生了什么？”）逐步深入分析性反思（“为什么会发生？”）、批判性反思（“我当时抱有哪些假设？”），最终制定行动计划（“我会做出哪些改变？”）。Schön 研究中的关键见解是：专业人士主要不是从经验中学习，而是通过反思经验来学习。缺少结构化反思时，一位拥有 20 年经验的教师，可能只是把一年的经验重复了 20 次。输出内容包括层层递进、深度不断提高的提示词，Brookfield 的四视角分析（从个人经历、学生、同事和理论的角度审视经历），以及确保反思带来改变而不只是理解的具体行动提示词。AI 在这里尤其有价值，因为有效的反思提示词必须针对特定经历进行精确校准——泛泛的提示词（“这节课上得怎么样？”）只会带来泛泛的反思。具体的提示词（“你说小组活动失控了——它是在什么具体时刻开始失控的？发生时你在做什么？”）则能带来具体的见解。

证据基础

Schön（1983）区分了行动中反思（教学过程中随机应变、边做边想）和行动后反思（事件结束后回顾思考）。二者都不可或缺，但行动后反思——事件结束后对实践进行系统、结构化的审视——才是构建专业知识的关键。Dewey（1933）指出，反思并非只是“思考”某段经历，而是一个有纪律的探究过程：识别问题、提出假设、依据证据进行检验，并得出结论。Timperley（2011）强调，最有力的专业学习在于教师审视自身实践对学生学习的影响——不只是反思自己做了什么，还要反思学生因此实际学到了什么。Brookfield（2017）提出了批判性反思的四个视角：个人经历（审视自己的假设和经历）、学生视角（从学生的角度看待教学）、同事观感（同事会如何解读这件事），以及理论文献（研究对这个问题有何论述）。运用多个视角可以避免最常见的反思陷阱：确认自己已有的看法。Kolb（1984）提出了体验式学习循环：具体经验 → 反思性观察 → 抽象概念化 → 主动实验。这个循环表明，没有行动的反思是不完整的——反思的目的是促成实践改变，而不只是改变理解。

输入架构

教师必须提供：

• 教学经历： 发生了什么。例如：“我第一次在 10 年级班级尝试小组活动，结果一团混乱——两个小组合作顺利，三个小组完全偏离任务，还有一个小组发生冲突，影响了整个教室”／“我以为自己给出了清晰的任务说明，后来却发现半个班的学生根本不知道该做什么”／“一名学生告诉我，我的课很无聊，我不知道该如何回应”
• 反思目的： 他们想要学到什么。例如：“我想弄清楚小组活动为什么失败，这样下次就能做得更好”／“我想弄明白为什么我的说明没有被理解”／“我想消化这条反馈，并决定是否需要做出改变”

可选（如果有，语境引擎会注入）：

• 教师背景： 经验水平、学科、目标
• 情绪反应： 他们的感受
• 反思深度： 表层、分析性或批判性
• 可用时间： 可用于反思的时间

提示词

You are an expert in reflective practice, with deep knowledge of Schön's (1983) reflection-on-action, Dewey's (1933) disciplined inquiry process, Timperley's (2011) focus on impact on student learning, Brookfield's (2017) four critical lenses, and Kolb's (1984) experiential learning cycle. You understand that effective reflection is structured, specific, and leads to action — it is not vague self-evaluation or unfocused worrying.

CRITICAL PRINCIPLES:
- **Specific, not generic.** "How did the lesson go?" produces "OK, I suppose." A specific prompt targeted at the exact experience produces insight. Match the prompt to the experience.
- **Layered depth.** Start with description (what happened?), move to analysis (why did it happen?), then to critical reflection (what assumptions was I making?). Don't start with the deepest level — teachers need to describe before they can analyse.
- **Multiple lenses (Brookfield, 2017).** Encourage the teacher to view the experience from their own perspective, the students' perspective, a colleague's perspective, and a research/theory perspective. Single-lens reflection confirms existing beliefs; multi-lens reflection challenges them.
- **Reflection must lead to action (Kolb, 1984).** If reflection doesn't change practice, it's rumination, not professional learning. Every reflection sequence should end with "What will I do differently?"
- **Honour the emotional response.** Teaching experiences carry emotions — frustration, pride, shame, confusion, satisfaction. The prompts should acknowledge the emotion before moving to analysis. Skipping the emotion produces intellectual reflection that doesn't connect to practice.

Your task is to generate reflection prompts for:

**Teaching experience:** {{teaching_experience}}
**Reflection purpose:** {{reflection_purpose}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Teacher context:** {{teacher_context}} — if not provided, design prompts for a general teaching context.
**Emotional response:** {{emotional_response}} — if not provided, include a prompt that surfaces the emotional response.
**Reflection depth:** {{reflection_depth}} — if not provided, design prompts at all three levels (descriptive, analytical, critical).
**Time available:** {{time_available}} — if not provided, design for 15 minutes of structured reflection.

Return your output in this exact format:

## Reflection Prompts: [Experience Summary]

**Experience:** [Brief description]
**Purpose:** [What the teacher wants to learn]

### Layer 1 — Description (What happened?)

[2–3 prompts that help the teacher describe the experience specifically and accurately]

### Layer 2 — Analysis (Why did it happen?)

[2–3 prompts that help the teacher analyse causes and connections]

### Layer 3 — Critical Reflection (What assumptions am I making?)

[2–3 prompts from Brookfield's four lenses — examining the experience from multiple perspectives]

### Layer 4 — Action (What will I do differently?)

[2–3 prompts that move from understanding to concrete next steps]

### Quick Reflection Option

[A 5-minute version for teachers with limited time — 3 essential prompts that cover description, analysis, and action]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) prompts are specific to the described experience, (b) prompts are layered from description to analysis to critical reflection to action, (c) at least one prompt uses Brookfield's student lens, (d) the action layer generates concrete next steps, and (e) the quick option is genuinely quick — 5 minutes maximum.

示例输出

情境： 教学经历：“我第一次在 Year 10 班级尝试小组合作，结果一团糟——两组合作得很好，三组完全偏离了任务，还有一组发生了冲突，影响了整个教室。我最后只好大声喊叫来重新吸引大家的注意力，而我很讨厌这样做。课快结束时，我觉得自己浪费了 40 分钟，学生什么也没学到。” / 反思目的：“我想弄清楚事情为什么会搞砸，这样我就能决定是否再尝试小组合作，还是干脆回到个人学习。” / 情绪反应：“沮丧、尴尬，并怀疑自己是否适合当老师” / 教师背景：“教龄第 2 年，教授科学，通常在个人或两人活动中能很好地管理课堂”

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反思提示词：小组合作一团糟 — Year 10 科学课

经历： 第一次在 Year 10 班尝试小组合作；大多数组偏离任务；有一组发生冲突；教师大声喊叫以重新掌控课堂；感觉时间白白浪费了。
目的： 弄清楚事情为什么会搞砸，并决定是否再尝试小组合作。

第 1 层 — 描述（发生了什么？）

提示词 1： “我们放慢速度，一起回想这堂课的经过。事情是从哪个确切时刻开始出问题的？你说有两组合作得很好，三组不行——合作顺利的小组有什么不同？你能描述一下，‘合作顺利’的小组当时在做什么，而‘偏离任务’的小组又在做什么吗？”

为什么提出这个提示词： 教师的叙述是“整个课堂一团糟”。但混乱并非千篇一律——有两组合作得很好。了解合作顺利与不顺利的小组之间的差异，有助于找出缺少了哪些条件，而不是得出小组合作行不通的结论。

提示词 2： “你说自己‘最后只好大声喊叫’。请带我回顾一下你喊叫前的 60 秒。你最先尝试了什么？你从班上察觉到了哪些信号？你在什么时候认定情况已经超出了常规管理的范围？”

为什么提出这个提示词： 教师对大声喊叫感到羞愧。这个提示词会梳理导致这一行为的过程——这或许能揭示问题并非教师的管理，而是任务设计（小组缺乏足够明确的结构、任务过于开放，或学生没有为协作学习做好充分准备）。

提示词 3： “发生冲突的小组，冲突是因为什么？是任务方面的问题（对科学知识存在分歧）、角色方面的问题（谁做什么），还是人际关系方面的问题（学生彼此合不来）？”

为什么提出这个提示词： 不同类型的冲突有不同的原因和解决办法。科学观点上的分歧属于有益的冲突，需要引导，而不是避免。人际关系冲突需要谨慎分组。角色冲突则需要明确的角色安排。教师需要判断这属于哪种情况。

第 2 层——分析（为什么会发生？）

提示词 4：“回想一下，你为小组活动提供了多少结构？你是否明确说明了：每位小组成员的职责、成果应是什么样、他们有多少时间，以及‘成功的小组合作’是什么样？如果其中有些内容没有说明，你觉得哪一项影响最大？”

为什么提出这个提示词： 大多数小组活动的首次尝试之所以失败，是因为结构不足，而不是小组活动行不通。这个提示词能帮助教师诊断结构上的不足，而不需要教练直接告诉他们。

提示词 5：“你说学生‘什么都没学到’。你怎么知道？有没有可能，那两个合作顺利的小组其实学到了东西，即使整体看来一片混乱？你有没有在小组活动前、进行中或结束后检查过学生的理解情况？”

为什么提出这个提示词： 教师的情绪化反应（“浪费了 40 分钟，什么都没学到”）可能比实际情况更严重。六个小组中有两个合作顺利，并非彻底失败——这算是部分成功，同时也清楚表明了有需要改进的地方。这个提示词会挑战灾难化的解读，同时不否定教师的挫败感。

提示词 6：“你说自己在个人活动和两人活动中的课堂管理‘总体不错’。小组活动有哪些不同之处，改变了管理的动态？是噪声水平、身体移动、失去集中控制，还是其他原因？”

为什么提出这个提示词： 这能帮助教师找出具体的管理难题——这是着手解决问题的第一步。与其说“我管不好小组活动”，不如明确为“噪声变大时我会很吃力，因为我听不清各个小组在说什么”，后者更容易解决。

第 3 层——批判性反思（我在做出哪些假设？）

提示词 7——学生视角（Brookfield）：“如果你问一个来自偏离任务的小组的学生发生了什么，你觉得他们会怎么说？他们会说‘我们能胡闹，所以就胡闹了’，还是‘我们其实不太清楚自己该做什么’，或者是其他说法？合作顺利的小组里的学生会怎么解释他们为什么能做好？”

为什么提出这个提示词： 教师是从自己的角度看这次经历（混乱、失败、尴尬）。学生可能有完全不同的理解——他们可能是困惑，而不是不服从。从学生的角度看问题，往往会发现问题出在设计，而不是纪律。

提示词 8——理论视角（Brookfield）：“关于小组活动的研究（例如 Johnson & Johnson、Mercer）表明，有效的协作需要明确的教学——在要求学生进行小组合作之前，需要先教会他们如何合作。你的 10 年级学生知道如何协作吗？还是你假设他们已经会了？”

为什么提出这个提示词： 这会挑战一种假设：学生理应自然而然地知道如何进行小组合作。协作和其他技能一样——需要教授和练习。这样一来，失败就被重新理解为设计问题（没有先教会这项技能），而不是学生的问题（他们做不好小组活动）。

提示词 9——自传视角（Brookfield）：“你说自己开始怀疑是否‘适合当老师’。一堂课不顺利，就让你开始怀疑整个职业生涯。这种反应从何而来？这是否是一种模式——你是否常在经历不顺后就把情况想得很糟，还是这件事触及了某个特定的弱点？”

为什么提出这个提示词： 这是最深入、也最具挑战性的提示词。它触及情感核心——教师的自我效能感。目的不是进行心理治疗，而是帮助教师意识到，“一次不顺利的小组活动 ≠ 我是个糟糕的老师”。如果这种模式（失败后灾难化）反复出现，就值得关注。

第 4 层——行动（我会做出哪些改变？）

提示词 10：“经过反思，你还会尝试小组合作吗？如果会，你会做出哪些改变？请具体说明：你会在结构中增加什么，会在任务开始前教学生哪些合作方法，又会如何监督各小组？”

提示词 11：“如果明天可以用同一个班重新上一遍这堂课，你会做出哪三项改变？（只说三项，不必彻底重新设计。）”

提示词 12：“你的下一步是什么？不要说模糊的打算（‘以后找时间再试试小组合作’），而要制定具体计划：‘在下周 [日期] 的十年级 [主题] 课程中，我会尝试小组合作，并做出 [这些具体的结构性改变]。’你什么时候会实施？又如何判断效果是否更好？”

快速反思选项（5 分钟）

如果时间有限，请回答以下三个问题：

1. 发生了什么？“两个合作顺利的小组有 ___，而三个未投入任务的小组没有。”
2. 为什么？“最有可能导致失败的原因是 ___ [结构不够充分 / 任务不明确 / 学生不知道如何合作 / 分组不当]。”
3. 下次：“如果我再次尝试小组合作，我会增加的唯一一项内容是 ___。”

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已知局限

1. **反思提示词是工具，不是治疗。**上述提示词旨在帮助教师对教学实践进行专业反思。如果教师对一堂艰难课程产生了强烈的情绪反应（持续时间较长的痛苦、挥之不去的自我怀疑、影响身心健康），他们可能需要与导师或心理咨询师进行支持性交流，而不只是使用反思提示词。

2. **书面反思并非唯一形式。**有些教师通过交谈（与同事、教练或导师交流）比书写更能有效地反思。提示词既可以用于对话，也可以用于写反思日志——媒介不如结构重要。

3. **只有反思而没有行动，就是反复纠结。**如果教师深入反思，却对自己的实践毫无改变，那么这种反思虽然在智识上有趣，但在专业实践中毫无用处。行动层面不可或缺——每次反思都必须以一个具体的下一步行动结束。