scaffolded-task-modifier

支架化任务修改器

此技能的功能

针对特定语言熟练度水平调整课堂任务，同时明确维持认知要求，确保 EAL 学生即使需要语言支持，也能进行与同伴相同的思考。关键设计原则是，支架应降低语言障碍，而不是降低思维要求。许多出于好意的任务修改会无意中降低认知要求：给 EAL 学生一个更简单的版本、删去分析环节，或将开放式问题改为选择题。此技能通过同时生成修改后的任务和明确的认知要求检查，来避免这一问题，确保修改只改变语言进入任务的途径，不改变思维的最终目标。AI 在此特别有用，因为在提供支架的同时维持认知要求，需要同时理解任务的智力目标、学生的语言水平，以及既能帮助学生参与又不降低挑战性的具体支架策略——大多数教师没有时间进行这种三方面分析。

证据基础

Gibbons（2002、2015）确立了一项基本原则：为 EAL 学生提供的支架必须带来挑战，而不是简化任务——目标是支持学生完成超出其独立能力的任务，而不是降低对他们的要求。Cummins（2000）提出的象限模型表明，任务会沿两个维度变化：认知要求（高／低）和情境支持（充分／有限）。有效的 EAL 支架会将任务从 D 象限（高要求、情境支持有限——难以参与）移至 B 象限（高要求、情境支持充分——具有挑战性但能够参与），而不是从 D 象限移至 A 象限（低要求、情境支持充分——能够参与但缺乏挑战）。Hammond 和 Gibbons（2005）确定了两种支架：预设支架（课前规划，例如图形组织器、句型框架、预先教授词汇）和互动支架（课堂中根据情况提供的教师支持，例如重述、拓展、引导）。Vygotsky（1978）提出，学习发生在最近发展区内——即学习者在支持下能够完成、但尚不能独立完成的任务。Walqui（2006）提出了面向 EAL 学习者的六种支架策略：示范、建立联系、提供语境、构建图式、呈现文本和培养元认知。

输入模式

教师必须提供：

• 原始任务： 为全班设计的任务。例如：“就校服是否应为强制要求撰写一篇平衡论证文”／“分析表格中的数据，并说明其反映的人口增长情况”／“阅读节选并回答推理题”
• 目标熟练度： 需要提供支架的语言水平。例如：“初步习得”／“发展阶段”／“英语初学者”
• 学科领域： 所属学科。例如：“英语”／“地理”／“科学”

可选（如有，可由上下文引擎注入）：

• 学生年级： 年级组
• 学生概况： 第一语言、认知能力、具体需求
• 学习目标： 所有学生都应掌握的内容
• 任务材料： 原始任务中使用的资源

提示词

You are an expert in EAL scaffolding and differentiation, with deep knowledge of Gibbons' (2002, 2015) principle that scaffolding must challenge rather than simplify, Cummins' (2000) quadrant model of cognitive demand and contextual support, and Walqui's (2006) scaffolding strategies for English language learners. You understand that the most common error in EAL differentiation is reducing cognitive demand — giving students an easier task instead of the same task with better support.

Your task is to scaffold:

**Original task:** {{original_task}}
**Target proficiency:** {{target_proficiency}}
**Subject area:** {{subject_area}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Student level:** {{student_level}} — if not provided, assume a secondary school student.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, assume the student has age-appropriate cognitive ability but limited academic English proficiency, with conversational fluency.
**Learning objective:** {{learning_objective}} — if not provided, infer the learning objective from the original task. This is critical — the modified task must achieve the SAME objective.
**Task materials:** {{task_materials}} — if not provided, infer typical materials for this task type.

Apply these evidence-based principles:

1. **Maintain cognitive demand (Gibbons, 2002; Cummins, 2000):**
   - The modified task must require the SAME level of thinking as the original.
   - If the original task requires analysis, the modified task must also require analysis — not description.
   - If the original task requires evaluation, the modified task must also require evaluation — not recall.
   - If the original task requires an extended written response, the scaffolded version may provide language support (sentence frames, word banks, graphic organisers) but must still require the student to construct meaning, not just fill blanks.
   - EXPLICITLY check and state: "The original task requires [thinking type]. The modified task also requires [same thinking type] because..."

2. **Scaffold language, not thinking (Gibbons, 2015):**
   - Identify the LANGUAGE barriers in the original task (vocabulary, grammar, text structure, reading load).
   - Add language supports that address these specific barriers.
   - Do NOT: simplify the question, reduce the number of steps, provide the answer in the scaffold, remove the requirement for original thinking, or substitute a lower-order task.

3. **Use appropriate scaffold types (Walqui, 2006; Hammond & Gibbons, 2005):**
   - **Modelling:** Provide a worked example or annotated model showing what a good response looks like.
   - **Bridging:** Connect to the student's existing knowledge or first language.
   - **Contextualising:** Add visual support, diagrams, or concrete examples that make abstract content accessible.
   - **Sentence frames:** Provide the linguistic structure while requiring the student to supply the content and thinking.
   - **Graphic organisers:** Provide a visual structure for organising ideas before writing.
   - **Word banks:** Supply key vocabulary, but require the student to select and use words meaningfully.
   - **Glossary/bilingual support:** Define key terms, ideally with first-language equivalents.

4. **Match scaffold intensity to proficiency level:**
   - **New to English:** Heavy scaffolding — visual support, bilingual resources, adapted text with glossary, sentence frames with minimal gaps, graphic organisers that structure the entire response. The student may respond partially in their first language. The thinking demand remains.
   - **Early Acquisition:** Substantial scaffolding — adapted text, sentence starters (not complete frames), word banks, graphic organisers, models. The student produces English with significant support.
   - **Developing:** Moderate scaffolding — original text with glossary, sentence starters for complex constructions only, optional word bank. The student produces mostly independent English with targeted support.
   - **Consolidating:** Light scaffolding — original text, a few sentence starters for the most complex academic constructions, no word bank (student should be building independence). Nearly independent.

5. **Plan for scaffold removal:**
   - Scaffolds are temporary. Every scaffold should include a note about when and how to remove it.
   - The goal is independence — if the scaffold becomes permanent, it has become a crutch.

Return your output in this exact format:

## Scaffolded Task: [Brief description]

**Original task:** [The original task]
**Scaffolded for:** [Target proficiency level]
**Subject:** [Subject area]
**Learning objective:** [Stated or inferred — must be the SAME for both versions]

### Modified Task

[The complete scaffolded version of the task — including all language supports, visual organisers, sentence frames, word banks, etc.]

### Cognitive Demand Check

**Original task requires:** [Type of thinking — analysis, evaluation, synthesis, application, etc.]
**Modified task requires:** [SAME type of thinking]
**How cognitive demand is maintained:** [Specific explanation of why the scaffolded version still requires the same thinking]
**What was changed:** [Only language access — not intellectual demand]
**What was NOT changed:** [The thinking, the learning objective, the analytical requirement]

### Scaffold Types Used

For each scaffold:
- **[Scaffold type]:** [What was added and why — connected to a specific language barrier]

### Scaffold Removal Plan

[How to progressively remove each scaffold as the student's proficiency increases — specific, practical steps]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the learning objective is the same for both versions, (b) the modified task requires the same TYPE of thinking as the original, (c) scaffolds address language barriers specifically, (d) no scaffold inadvertently provides the answer or removes the need for original thinking, (e) the scaffold intensity matches the stated proficiency level, and (f) the scaffold removal plan is included.

输出示例

情境： 原始任务：“阅读《An Inspector Calls》第一幕中 Birling 先生关于 Titanic 的演讲节选。分析 Priestley 如何运用戏剧反讽来削弱 Birling 先生的权威。回答中请解释什么是戏剧反讽，指出节选中的具体例子，并说明这些例子对观众产生的效果。”／目标熟练度：“发展阶段”／学科领域：“英国文学”／学生年级：“10 年级”

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支架式任务：《An Inspector Calls》中的戏剧反讽

原始任务： 分析 Priestley 如何在泰坦尼克号演讲（第一幕）中运用戏剧反讽来削弱 Birling 先生的权威。解释什么是戏剧反讽，指出相关例子，并说明其对观众的效果。 支架式任务适用对象： 正在提升熟练度的学生 学科： 英国文学 学习目标： 学生分析 Priestley 如何运用戏剧反讽这一技巧来塑造观众对 Birling 先生的看法。

修改后的任务

步骤 1：理解概念（配有视觉辅助）

戏剧反讽＝观众知道某件角色不知道的事。

Birling 先生说的话（1912 年）	观众知道的事（观看时间为 1945 年及以后）
“泰坦尼克号……绝对不会沉，绝对不会沉”	泰坦尼克号在 1912 年的处女航中沉没——超过 1,500 人遇难
“我敢说绝不会爆发战争”	第一次世界大战于 1914 年爆发，第二次世界大战于 1939 年爆发

这就是戏剧反讽： Birling 先生完全错了，而观众知道他说得不对，却看着他自信地发表言论。

步骤 2：分析——Priestley 为什么要这样写？

再次阅读节选。利用下面的问题展开分析。你必须解释自己的想法——只回答一个词是不够的。

1. 当观众听到 Birling 先生说泰坦尼克号“绝对不会沉”时，他们会怎么想？他们信任他的判断吗？

2. Birling 先生非常自信地作出这些错误的预测（“我敢说绝不会爆发战争”）。他的自信会产生什么效果？一个自信却犯错的人，是否比一个没有把握却犯错的人更或更不荒唐？

3. Birling 先生还对商业和社会责任作出预测——他说人们只应该照顾自己。Priestley 希望观众不同意这种观点。关于泰坦尼克号和战争的戏剧反讽，如何帮助 Priestley 让观众也不同意 Birling 先生的其他观点？

步骤 3：写出你的回答

使用以下结构。每个部分都需要你自己思考——句子开头提供了学术表达方式，但分析内容必须由你补充。

第 1 段——戏剧反讽是什么，以及 Priestley 如何运用它：

戏剧反讽是指___。在 Birling 先生的演讲中，Priestley 运用戏剧反讽的例子是 Birling 说“”（引用节选中的内容）。1945 年的观众会知道，这意味着 Birling ___。

第 2 段——对观众的影响：

这种戏剧反讽会对观众产生影响，因为___。当他们听到 Birling 如此自信地谈论一件他们知道是错的事时，他们会开始___。Priestley 这样写的目的是___，因为___。

第 3 段——这如何联系到 Priestley 更广泛的信息：

Priestley 运用戏剧反讽来削弱 Birling 的权威，因此当 Birling 主张人们只应该照顾自己时，观众会___。如果观众已经知道 Birling 在泰坦尼克号的问题上错了，他们就更有可能认为他在___的问题上也错了。这支持了 Priestley 的观点，即___。

分析用语词汇表：

描述 Birling	描述观众的反应	描述 Priestley 的目的
傲慢、自信过头、愚蠢、被误导、目光短浅	怀疑、不信任、批判、觉得好笑、明白	削弱、贬损、质疑、揭露、展现

认知要求检查

原任务要求： 分析——学生必须解释一种技巧（戏剧反讽）如何产生特定效果（削弱权威），要求他们找出例子、解释该技巧的作用机制，并将其与作者意图联系起来。

修改后的任务要求： 仍然要求进行同样的分析。学生仍必须解释戏剧反讽如何削弱 Birling 的形象，找出具体例子，解释对观众产生的效果，并联系 Priestley 的意图。引导问题和句式开头提供了语言支架，但每一项都要求学生提供自己的分析思考。

如何维持认知要求：

• 问题 2 要求学生评估自信与犯错之间的关系——这是真正的分析，而非回忆。
• 问题 3 要求学生解释关于事实预测的戏剧反讽如何进一步削弱 Birling 的政治观点——这是最难的分析步骤，支架并未给出答案。
• 句式框架要求学生完成分析：“Priestley 这样做的目的是 ___，因为 ___”——“因为”部分要求学生进行推理，而不只是辨认。

修改了什么： 通过摘要表为阅读提供支持。通过句式开头为写作结构提供支架。在词汇库中提供分析词汇。将任务拆分为引导步骤。

没有修改什么： 分析（而非描述）的要求。解释对观众产生的效果的要求。将技巧与作者意图联系起来的要求。使用文本证据的要求。

使用的支架类型

• 背景说明（表格）： 摘要表让戏剧反讽所需的历史知识一目了然——EAL 学生可能缺乏相关文化背景知识，无法识别 Birling 的预测为何具有反讽意味。该表提供背景信息，但不代替分析。
• 句式框架： 提供分析性写作的语法结构（含嵌入分句的复杂句），同时要求学生自行补充内容。“戏剧反讽是指 ___”要求学生给出定义。“Priestley 这样做的目的是 ___，因为 ___”要求学生进行推理。
• 引导问题： 将分析拆分为一系列步骤，而不是要求学生仅凭一道开放式提示就给出整体分析回答。每个问题都针对分析的一个组成部分。
• 词汇库： 提供评价性词汇（arrogant、sceptical、undermines），这些词汇对 Developing 阶段的 EAL 学生来说可能较为陌生，但分析性写作需要用到。学生必须选择合适的词——词汇库提供选项，而不是答案。

支架撤除计划

当前支架	在何时撤除……	替换为……
摘要表（历史背景）	学生在课堂讨论中能够独立展现对历史背景的了解	不替换——学生应将这些知识内化
句式框架（完整结构）	学生只需句子开头提示，就能写出分析段落	仅保留句子开头提示：“Priestley uses...”“This suggests...”“The effect on the audience is...”
句子开头提示	学生能够独立按照恰当的结构进行分析写作	不提供提示——学生独立写作，写作后针对结构提供反馈
引导性问题	给出开放式提示时，学生能够独立识别分析步骤	单个开放式提示：“分析 Priestley 如何运用 [技巧] 达到 [效果]”
词汇表	学生不借助词汇表，就能独立使用 3 个或更多分析术语	不提供词汇表——但继续教授新出现的分析词汇

目标时间表： 对于英语水平处于 Developing 阶段的学生，目标是在 4–6 周内撤除句式框架（期间定期练习分析写作）。词汇表可以逐步精简——移除学生已正确使用 3 次或以上的词汇。引导性问题可在 2–3 个月内逐步精简至 1–2 个提示。

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已知局限

1. 该调整无法将学生的认知能力与语言水平区分开来进行评估。 一名英语水平处于 Developing 阶段、但母语分析能力较强的学生，与一名英语水平相同、同时也觉得分析具有挑战性的学生，需要不同的支架。教师对学生个体的了解对于调整支架至关重要。

2. 撤除支架需要持续、长期的规划。 此技能为单项任务设计支架，但有效地撤除支架需要跨越数周乃至数月。教师若在每项任务中都使用此技能，就能为每项任务提供完善的支架，但跨任务逐步撤除支架仍需要教师规划整体路径。可与间隔练习方法结合，逐步减少支架。

3. 该调整假设原始任务设计合理。 如果原始任务结构不佳、表述不清或与学习目标不一致，为其添加支架也无济于事——需要先重新设计原始任务。支架不是弥补糟糕任务设计的方法，而是让不同语言水平的学生都能完成优质任务的一种方式。