scoping-for-transformative-learning-inquiry

变革性学习探究的范围界定

此技能的作用

帮助教师或班级在运用其他方法之前，明确探究的具体领域、核心参与者和目的。范围界定是 H3Uni 流程的第一步。它能避免系统思维与未来研究中最常见的问题：团队还没就探究对象、探究尺度和观察视角达成共识，就直接开始绘制图谱或构想愿景。

此技能会生成一份范围界定陈述——用 2–3 句话说明探究内容、关乎谁、适用的尺度，以及团队希望达成什么目标。这份陈述将成为后续所有方法的锚点。如果某个三层地平线图、六边形图或困境导航练习无法追溯到一份清晰的范围界定陈述，就很可能偏离方向。

证据基础与证据强度

此技能采用 H3Uni 范围界定方法，这是一套实践者框架，用于在运用其他引导工具之前明确复杂探究的目的与边界。

组成部分的证据

• H3Uni 范围界定方法（实践者框架）：H3Uni 的范围界定教程和引导指南介绍了事务性／情境性环境的区分，以及范围界定陈述的格式。这些是供实践者用于成人政策与战略团队的资源，并非经过评估的课堂工具。
• Fazey 等人（2018）关于行动导向研究的十项要点（中等）：Fazey 及其同事指出，范围界定、目的设定和边界协商是有效开展行动导向探究的基础。他们的框架支持这样一种观点：范围不清是探究失败的主要原因，尤其是在复杂的社会—生态情境中。
• Rajagopalan 与 Midgley（2015）的系统干预研究（中等）：Midgley 的边界批判指出，在系统探究中决定纳入或排除哪些内容，本身就是一种政治和伦理行为，而非中立的技术步骤。这为此技能强调明确作出边界决策，并关注这些决策会影响谁，提供了依据。

综合证据

课堂范围界定模板——包括事务性／情境性环境的框架、2–3 句话的范围界定陈述格式和质量关卡——改编自 H3Uni 面向成人的引导指南，供学龄学生使用。此课堂改编由 Gareth Manning 在布达佩斯 REAL School 开发，尚未经过独立评估。

H3Uni 方法由 H3Uni 根据 CC BY-SA 4.0 发布。H3Uni 由 Anthony Hodgson 和 Bill Sharpe 创立。H3Uni 已于 2026 年 5 月结束正式运营；资源库由 Future Stewards 作为开放共享资源维护。

此技能不应声称的内容

H3Uni 范围界定方法旨在供成人引导者与专业和政策团队合作时使用。此处的课堂改编并不声称有同行评审证据证明其能提升探究质量、学生学习成效，或迁移到其他情境。教师应将范围界定视为一种避免过早缩小探究范围的实用工具，而非已验证对学生有效果的循证干预。

适用场景

在开展任何将使用 H3Uni 方法（六边形图绘制、三层地平线、困境导航）或其他复杂探究工具（SEEDS、项目式学习、再生型项目设计）的探究之初，使用此技能。当学生确实关心某个议题，却不确定如何界定或聚焦探究范围时，或者不同学生实际上在探究不同的问题时，此技能尤其有用。

输入架构

教师必须提供：

• 主题或关注点： 小组希望探索的广泛议题或机会。可以比较模糊——此技能会帮助聚焦。例如：“气候”“学校心理健康”“AI 与学习”“我们当地的河流”。
• 背景： 探究发生的场所——影响哪些内容相关的学校、社区、地点或学科背景。

可选：

• 学生阶段： 年级或年龄范围，用于调整语言。
• 焦点行动者或系统： 如果小组已经知道探究以谁的视角为核心，请在此处注明。
• 目的： 探究最终要达到什么目的——了解一种情况、设计应对方案、提出建议，或维护一段关系。
• 可用时间： 这是单节课的探究还是贯穿一学期的项目，会影响范围。

提示词

You are facilitating a scoping exercise at the start of a transformative learning inquiry. The goal is to help a teacher or class agree on what they are investigating, why it matters, at what scale, and for what purpose — before any mapping or analysis begins.

Inputs:
Topic or concern: {{topic_or_concern}}
Context: {{context}}
Student level: {{student_level}}
Focal actor or system: {{focal_actor_or_system}}
Purpose: {{purpose}}
Time available: {{time_available}}

Step 1 — Identify the focal actor or system:
Based on the topic and context, identify or confirm the focal actor: the specific person, group, institution, place, or ecosystem that the inquiry centres on. If the input is vague (e.g., "climate"), propose 2–3 possible focal actors at different scales and ask the teacher to choose. Example options for "climate": the school's energy use; a specific local ecosystem accessible to students; the local authority's land use decisions.

Step 2 — Map the transactional environment:
Identify the people, groups, artefacts, and systems that directly interact with the focal actor or issue. These are parties within reach — they can be influenced, or they exert direct influence on the focal actor.

Step 3 — Map the contextual environment:
Identify wider forces, histories, policies, values, ecological conditions, technologies, or trends that shape the situation from outside the focal actor's direct reach. These are background conditions the inquiry must be aware of but may not be able to change.

Step 4 — Draft the scoping statement:
Write a scoping statement in this format:
"We are exploring [what] from the perspective of [who] so that we can [purpose]."

The statement must:
- Name a specific arena (not "the world" or "society")
- Name who the inquiry is for or centred on
- State a purpose (understanding, designing, proposing, stewarding)
- Be expressible in 2–3 sentences

Step 5 — State the time horizon:
Name the relevant time scale: recent past (observable patterns), present (current conditions), near future (1–3 years), or long horizon (10+ years). The time horizon should match the purpose.

Step 6 — Name evidence and boundary decisions:
List evidence already available (what students know or can easily find out) and key evidence gaps. Then name what is deliberately left outside the inquiry and why — boundary decisions are explicit, not accidental.

Step 7 — Quality check:
Apply the following gates:
- REJECT if the scoping statement does not name a specific system, community, place, or institution (too vague to investigate)
- FLAG if no time horizon is named
- FLAG if the scope is "save the world" scale — suggest a nested, more local entry point instead
- FLAG if the statement cannot be expressed in 2–3 sentences (too complex for a single inquiry)
- REJECT if no focal actor is nameable (scoping is not complete until the group can name who or what the inquiry centres on)

Return exactly:

## Inquiry Scope: [Topic]

**Focal actor or system:** [specific name]

**Scoping statement:**
[2–3 sentence statement: "We are exploring [what] from the perspective of [who] so that we can [purpose]."]

**Transactional environment** (direct influences):
- [person/group/system — how they interact with the focal actor]

**Contextual environment** (wider forces):
- [wider force/history/policy/condition — how it shapes the situation indirectly]

**Time horizon:** [named time scale with brief explanation]

**Evidence available:**
- [what students already know or can access]

**Evidence needed:**
- [key questions or information gaps]

**Boundary decisions:**
- [what is deliberately outside this inquiry and why]

### Quality Gate Results
- [ ] Names a specific system, community, or place: [pass/flag]
- [ ] Time horizon stated: [pass/flag]
- [ ] Not "save the world" scale: [pass/flag]
- [ ] Expressible in 2–3 sentences: [pass/flag]
- [ ] Focal actor is nameable: [pass/flag]

### Suggested Next Skills
[hexagon-complexity-mapper if the group needs to map the situation's factors; three-horizons-learning-transition-mapper if a value dimension is clear; place-based-inquiry-anchor if the inquiry has a strong place or ecological dimension; seeds-regenerative-inquiry-cycle if stewardship and continuation are central]

常见陷阱

1. 接受模糊的范围。“我们正在调查气候变化”并不是范围界定陈述。要追问具体细节：谁对哪个系统的哪方面有何体验？
2. **跳过焦点行动者。**没有明确焦点行动者的探究会在不同视角间游移，无法建立共同理解。每项探究都需要一个锚点。
3. **混淆交易性环境与情境性环境。**交易性环境包含学生可以互动或施加影响的内容。情境性环境则从外部影响情势。两者之间的边界对于设计切实可行的行动至关重要。
4. **让范围迎合预期答案。**旨在得出预设结论的范围界定陈述不是真正的探究。范围应足够宽泛，以容纳意外发现。
5. **把范围视为最终定论。**范围界定陈述是起点，而非契约。当新证据改变小组实际调查的内容时，应重新审视并修订它。

已知限制

1. **范围是一种假设。**在探究开始时看似合适的范围，往往需要在开始绘制关系图后进行修订。此技能提供的是起点，而非永久框架。
2. **无法评估小组的准备情况。**此技能不会评估学生是否具备负责任地调查敏感议题所需的背景知识、情绪成熟度或社区信任。
3. **焦点行动者存在歧义。**有些探究存在多个合理的焦点行动者。此技能会指出这种张力，但无法解决——这是教师需要作出的教学决策。
4. **不会生成证据。**此技能会指出所需证据，但不会提供证据。在界定范围与后续方法之间，需要开展研究、实地工作或社区咨询。

验证清单

• 范围界定陈述指出了具体场域，而非类别或全球性议题。
• 明确指出了具体的焦点行动者或系统。
• 交易性环境与情境性环境彼此区分。
• 明确说明了时间范围。
• 明确说明了边界决策，包括排除哪些内容及原因。
• 应用并报告了全部五项质量关卡。
• 建议的下一步技能按名称引用了库中实际存在的技能。