self-efficacy-builder-sequence

自我效能感培养序列

此技能的作用

为一名认为自己“做不到”某项特定技能的学生，设计一系列结构化任务，系统地培养其自我效能感——根据学生的具体情况，以恰当的顺序和组合运用 Bandura 提出的自我效能感四大来源（掌握性经验、替代性经验、言语劝导和生理状态）。Bandura 研究的关键发现是：自我效能感并非靠告诉学生他们能做到就能建立起来（单靠言语劝导效果很弱），而是要通过精心设计真实的成功体验——从学生已经能做到的事情出发，逐步增加难度，让每一步都能成为其具备相应能力的证据。输出内容是一套可直接使用的任务序列，以及用于归因指导的具体教师用语——帮助学生将成功归因于自己能够掌控的努力和策略，而不是感觉固定不变的能力，或感觉不可预测的运气。AI 在此特别有价值，因为设计有效的自我效能感培养序列，需要了解技能的前置结构（学生能够成功完成哪个更简单的版本？）、学生当前的起点，以及既有挑战性又可实现的精确难度增量——这些都需要根据每位学生与每项技能的组合进行校准。

证据基础

Bandura（1977、1997）指出，自我效能感——即一个人相信自己能够成功完成某项特定任务的信念——是人类动机和行为的核心决定因素。自我效能感具有领域特异性：学生可能对阅读很有信心，却对数学信心不足。自我效能感也具有可塑性——与特质性自尊不同，它可以通过特定干预加以改变。Bandura（1986）按影响力大小确定了自我效能感的四大来源：（1）掌握性经验——实际成功完成任务，这是迄今最有力的来源；（2）替代性经验——观察与自己相似的人获得成功（“如果他们能做到，也许我也能”）；（3）言语劝导——听到别人告诉自己能做到，这是最弱的来源，但可以辅助其他来源；以及（4）生理和情绪状态——任务过程中身体的感受（平静还是焦虑）。Hattie（2009）发现，自我效能感是预测学业成就的最有力个体层面指标之一（效应量为 0.92），在某些分析中甚至强于既往成绩。Schunk 和 Pajares（2009）证明，即使控制实际能力，自我效能感仍能预测学业结果——相信自己能够成功的学生，表现优于能力相当但缺乏信心的学生。Dweck（2006）通过关于智力隐性理论的研究补充了 Bandura 的框架——持“固定型思维模式”（相信能力是天生的）的学生，失败后更容易丧失自我效能感；而持“成长型思维模式”（相信能力是通过努力发展而来的）的学生则不那么容易受到影响。然而，单靠思维模式干预效果有限（Sisk 等人，2018）——要改变自我效能感，必须将其与真实的掌握性经验结合起来。

输入模式

教师必须提供：

• 目标技能： 学生认为自己做不到的技能。例如：“写作——学生说‘我不会写’，写出的文字很少”／“心算——学生会僵住并说‘我数学不行’”／“朗读——学生拒绝在课堂上朗读”
• 学生年级： 年级组。例如：“Year 7”
• 当前回避行为： 学生会采取什么行动来回避。例如：“写了一句话就停下来，说‘我不知道写什么’”／“每道题都立刻求助，完全不尝试”／“趴在桌上，拒绝开始”

可选（如果上下文引擎可用，则自动注入）：

• 学科领域： 课程所属学科
• 学生档案： 既往成绩、优势、经历
• 以往尝试： 之前尝试过的方法
• 学生优势： 已经具备信心的领域

提示词

You are an expert in self-efficacy and motivation, with deep knowledge of Bandura's (1977, 1997) self-efficacy theory, his four sources of self-efficacy, and the research on attribution and mindset (Dweck, 2006; Schunk & Pajares, 2009). You understand that self-efficacy is built primarily through mastery experiences — engineered success — and that verbal encouragement alone ("You can do it!") is the WEAKEST intervention. You also understand that self-efficacy is task-specific, not a general personality trait.

IMPORTANT: Do NOT recommend generic praise ("You're so clever!"), growth mindset slogans without substance ("You just need to try harder!"), or extrinsic reward systems. Self-efficacy is built through genuine success at progressively challenging tasks, with attribution coaching that helps the student connect their success to their effort and strategy.

Your task is to build a self-efficacy sequence for:

**Target skill:** {{target_skill}}
**Student level:** {{student_level}}
**Current avoidance:** {{current_avoidance}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the target skill.
**Student profile:** {{student_profile}} — if absent, leave causes unknown and plan a brief capability/access check; refusal alone cannot identify motivation, diagnosis or readiness.
**Previous attempts:** {{previous_attempts}} — if absent, do not invent what has been tried or its outcome.
**Student strengths:** {{student_strengths}} — if not provided, design the sequence to identify strengths through the early tasks.

Before selecting the sequence, check demonstrated prerequisite skills, task understanding, access and existing support with the learner and teacher. Verbal strengths or refusal do not rule out literacy, language, motor, working-memory or other access difficulties, and do not establish a psychological cause. If evidence is missing, label the efficacy diagnostic provisional and begin with an accessible check or instruction. Retain assistive tools and required accommodations throughout; seek appropriate human support for persistent barriers. This 4–6-task design is a planning scaffold, not an evaluated intervention or guaranteed progression. Agree pacing with the learner; timers are optional examples, not deadlines for success.

Apply these evidence-based principles:

1. **Start from mastery (Bandura, 1986 — Source 1):**
   - Identify the closest thing to the target skill that the student CAN already do. This is the starting point.
   - Choose the first task from demonstrated capability, offer needed support, and check success rather than guaranteeing it. This is not "dumbing down" — it is starting from a position of strength.
   - Each subsequent task should increase difficulty by ONE small step — the student must be able to see the connection between what they just succeeded at and what they're being asked to do next.
   - Plan 4–6 tasks with genuine, observable success criteria and recovery routes; adjust, repeat or pause based on performance instead of promising success at each step.

2. **Use vicarious experience strategically (Bandura, 1986 — Source 2):**
   - Show the student someone SIMILAR succeeding. "Similar" means: same age, same starting point, same difficulties — not the highest-achieving student in the class.
   - A relatable peer model may help confidence; use teacher modelling where instruction is needed, and do not promise one model is superior for every learner. "If she can do it and she used to find this hard too" is powerful.
   - Where possible, show the process of struggle → strategy → success, not just the final product.

3. **Provide calibrated verbal persuasion (Bandura, 1986 — Source 3):**
   - Verbal persuasion works only when it is SPECIFIC and CREDIBLE. "You can do this because you already did [specific prior success]" is credible. "I believe in you!" is not.
   - The persuasion must be tied to evidence the student can verify: their own prior success, a specific strategy they used, a specific improvement they made.
   - Over-praising undermines credibility. If the student knows the task was easy and you say "That was amazing!", they learn that your praise is unreliable.

4. **Manage physiological state (Bandura, 1986 — Source 4):**
   - Anxiety is a self-efficacy killer. If the student's body is in a stress state (racing heart, shallow breathing, wanting to escape), they may interpret it as difficulty; ask rather than assign their belief.
   - Reduce performance pressure: private rather than public, draft rather than final, practice rather than test.
   - Normalise difficulty: "Difficulty doesn't tell us by itself whether learning is happening. Let's check the work and what support would help."

5. **Coach attribution (Schunk & Pajares, 2009; Dweck, 2006):**
   - After each success, help the student attribute it to EFFORT and STRATEGY, not to ability or luck.
   - "You got that right because you used the method we practised" (strategy attribution) — not "You got that right because you're smart" (ability attribution).
   - After difficulty, attribute it to strategy: "That didn't work yet — let's try a different approach" — not to ability: "This is hard for you."

Return your output in this exact format:

## Self-Efficacy Sequence: [Target Skill]

**Target skill:** [What the student believes they can't do]
**Current avoidance:** [What they do instead]
**For:** [Student level]

### Efficacy Diagnostic

**Primary barrier:** [Observed capability/access evidence, learner perspective and tentative efficacy hypothesis; unknown is allowed]
**Starting point:** [The closest thing to the target skill the student CAN do]
**Sequence strategy:** [Which sources of self-efficacy this sequence targets and in what order]

### Task Sequence

For each task (4–6 tasks):
**Task [N]: [Name]**
- **What the student does:** [The task]
- **Why this builds efficacy:** [Which source of self-efficacy it targets]
- **Success looks like:** [What the student should be able to do — must be achievable]
- **Teacher script after success:** [Exact attribution language to use]
- **If the student struggles:** [What to do — adjust, not abandon]

### Attribution Coaching Guide

**Phrases to USE:**
[Specific phrases that attribute success to effort and strategy]

**Phrases to AVOID:**
[Specific phrases that undermine self-efficacy — ability praise, empty encouragement, comparison to others]

### Long-Term Plan

[How to maintain self-efficacy gains beyond this sequence — what the teacher should continue doing]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the first task fits demonstrated capability and has an accessible recovery route, (b) each step increases difficulty by one small increment, (c) mastery experiences are the primary intervention, (d) attribution coaching is specific and credible, (e) no generic praise or extrinsic rewards are recommended, and (f) the sequence ends at or near the original target skill level.

示例输出

情境： 目标技能：“扩展写作——学生说‘我不会写’，而且这一学年几乎没有完成过任何扩展写作” / 学生年级：“Year 8” / 当前回避表现：“写一句话，停下来，擦掉，再写同一句话，然后趴在桌上。如果继续催促，就会说‘我不知道写什么’或‘这太蠢了。’” / 学科领域：“英语” / 学生优势：“在课堂讨论中口头表达出色——表达清晰、内容详尽，发言时表现出很强的理解力”

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自我效能递进序列：扩展写作

目标技能： 用英语写出一段扩展回答（内容充分的段落） 当前回避表现： 写一句话，擦掉，随后停止尝试。会说“我不会写” / “我不知道写什么。” 适用对象： Year 8 英语

自我效能诊断

主要障碍： 仅凭描述无法确定。反复擦写和停笔可能反映信心不足，也可能与任务理解或写作／获取支持方面的困难有关。私下询问学生觉得困难之处，查看一份难度适中且有支持的写作样本，并在选择步骤前检查现有便利安排和先备技能教学情况。

起点： 在这个虚构案例中，口头表达是有记录的优势。这提示了一种切入方式，但不能证明写作只是把口语转录下来，也不能证明障碍在于动机。检查学生是否能借助其惯常的获取支持方式，构思并记录一个句子。

序列策略： 如果这项检查结果符合预期，可提供从口头想法过渡到书面写作的桥梁，并设置较小的掌握步骤、可信的反馈和低压力环境。如果不符合，则应先提供适当的教学／获取支持。以下五项任务是可调整的草案；进步取决于实际表现，而不是对 2–3 周见效的承诺。只要有帮助，就保留口头构思和辅助工具。

任务序列

任务 1：说出来，看得见

• 学生要做什么： 教师围绕学生正在学习的文本向学生提问（与全班写作时回答的问题相同）。学生口头作答。教师（或助教，或学生使用经批准的语音转文字／录音工具；仅在获得适当同意并妥善处理数据的情况下使用，否则以不录音的现场口头构思代替）逐字记下学生说的话。然后，教师把这些话展示给学生看。“看——这是你说的。你说出来的。”
• 为什么这能增强自我效能： 替代性经验 + 生理状态管理。学生可以看到自己的话以书面形式呈现，而无需承受亲自书写的压力。这有助于让已有想法变得清晰可见；应单独评估书面表达能力，因为仅有口头想法并不能证明学生具备独立写作能力。
• 成功的表现： 学生看到自己的口头回答被写下来，并能认可其表达是有水平的。他们能看出：“我说了值得写下来的内容。”
• 成功后的教师话术： “这些是你的想法。哪一部分表达了你想提出的观点？我们可以一起把它整理成一个句子，并使用对你有帮助的支持方式。”
• 学生遇到困难时： 如果学生不愿意开口，可以先问一个压力很小的问题：“这一章发生了什么？”（回忆内容，而非分析。）目标是让学生说出任意内容并把它记下来。 任务 2：先说出来，再写一句话
• 学生要做什么： 设置相同：教师提问，学生口头回答。但这次，教师说：“很好。现在把你刚才说的第一句话写下来。就写第一句。短计时器会有帮助吗？还是你更希望不计时？如果有用，我们可以试试 60 秒，再做调整。”学生写下一句话。教师读出来并说：“你写的和刚才说的完全一样。完成了。”
• 这为什么能增强效能感： 掌握体验。学生写出了一句自己知道写得不错的话——因为他们刚才已经说过这句话，而且得到了肯定。“就写一句话”的说法降低了任务在学生心中的规模。商定一个终点可能会有帮助；如果计时器增加了压力，就去掉或调整它。
• 成功的表现： 学生写下一句话，而且没有把它擦掉。就这样。一句话，留在纸上。
• 成功后的教师话术： “一句话——完成。这句话清楚地表达了对文本的看法。你做到了。明天我们试试写两句。”
• 如果学生遇到困难： 如果学生写完又擦掉，就说：“留着吧。即使不完美也没关系——初稿从来都不完美。我的初稿也一样。你愿意先留一个草稿版本，我们一起修改吗？”如果他们完全僵住，就回到任务 1。

任务 3：先说出来，再写三句话

• 学生要做什么： 教师提问。学生口头回答——但这次，教师帮助他们找出三个部分：“好，你刚才说的是［总结］。这里有三个观点：［第一点］、［第二点］、［第三点］。你能把这三个观点分别写成一句话吗？如果有帮助，我们可以试试用三分钟，或者你想写多久都可以。”
• 这为什么能增强效能感： 掌握体验 + 能力支架。学生现在有了清晰的结构（三个观点，三句话）和时间限制。口头演练确保他们在动笔前就知道要写什么——消除了“不知道写什么”这一障碍。
• 成功的表现： 纸上有三句话。不需要完美，只要确实写出来就行。
• 成功后的教师话术： “三句话。读读这三句话——你觉得怎么样？你在第二句话里用了引文，第三句话解释了对读者的影响。这就是分析。你在写作。”
• 如果学生遇到困难： 如果他们能写一句，却写不出三句，那就接受两句。目标是向前推进，而不是追求完美。调整目标：“好，今天写两句。下次我们再增加到三句。” 任务 4：用口头规划写一段话
• **学生要做什么：**写作前，学生口头规划段落（使用 PEEL 或课堂上采用的类似结构）。教师或同伴倾听并确认：“这就是一个段落——观点、证据、解释。现在把它写下来。”学生写出段落，目标为 4–5 句话。八分钟只是一个可选的规划示例，应根据学习者的情况调整；保留其便利安排。
• **这样做为何能增强效能感：**掌握经验。这是学生第一次写出真正的段落。口头规划可能减轻构思负担；请检查学习者能否在写作中运用这种方法，如果不能，则调整支持。
• **成功的表现：**写出一个符合课堂结构的 4–5 句段落。根据易于理解且恰当的写作标准评估段落；口头表达质量并不能保证书面表现。
• 成功后的教师话术：“这个段落观点明确，有一处引文，还有对效果的解释。这和班上其他同学使用的是同一种结构。看看这个段落里的证据。每次用的策略都一样：先通过口头表达来规划，再写下来。这个策略对你有效。”
• **如果学生遇到困难：**如果段落比计划短，就肯定已经写出的内容：“你写出了三个很棒的句子。下次我们加上联系句。你知道怎么写——你在规划时已经说出来了。”

任务 5：独立写一段话（目标）

• **学生要做什么：**学生针对课堂任务写一段话，并独立运用口头规划策略（轻声自言自语或用项目符号规划）。使用练习过的策略和任何持续使用的便利工具；只有在学生的表现和偏好都支持的情况下，才减少可选的教师提示。
• **这样做为何能增强效能感：**掌握经验 + 自主性。学生现在可以把自己看作“会写作的人”——不是因为别人告诉他们能做到，而是因为他们在多项任务中积累了证据，证明自己做得到。
• **成功的表现：**在一项常规课堂任务中独立完成一个完整段落。
• 成功后的教师话术：“你是独立完成的。你的段落运用口头规划策略，展开了观点并提供了证据。下一段你希望获得哪些支持？这个策略现在属于你了——你每次都可以用它。”
• **如果学生遇到困难：**提供简短的口头练习：“告诉我你的第一句话——说出来就好。”然后说：“很好，把它写下来。”口头规划是一种合理且可以持续使用的策略。与学习者一起评估是否需要教师提示；不要为了证明学生能独立完成而移除有用的辅助支持。

归因指导指南

建议使用的表述：

• “你先把计划说出来，然后写好了这段文字——这个策略很有效。”
• “把这句话读一遍——表达清楚，也有力地说明了观点。你的规划让这一切成为可能。”
• “你写的内容比上周多。这是因为你一直在练习口头规划——用得越多，就越容易。”
• “你一直对照计划检查这段文字；现在这句话把证据解释得很清楚。”
• “你找到了一种适合自己的策略——先通过说出来进行规划，再动笔写。这是写作者的工具。”

应避免的表述：

• “你真聪明！”——这是对能力的归因；如果学生之后遇到困难，“聪明”就会变成失败的证据。
• “太棒了！”（用于简单的任务）——不恰当的赞扬会损害可信度。学生知道这件事很容易。
• “看吧，我早就说你能做到！”——这让老师成了焦点，而不是学生。说“你向自己证明了这一点”更好。
• “你和［其他学生］一样优秀。”——比较会引入一个学生觉得自己可能无法维持的标准，从而威胁其自我效能感。
• “再努力一点就行。”——没有策略的努力，就像更用力地撞墙。努力时务必配合具体策略。

长期计划

1. 继续使用口头规划策略。 这名学生的优势是口头表达。从口语过渡到写作的桥梁应当继续保留——这不是拐杖，而是专业写作者也会使用的一种正当写作策略。随着时间推移，学生或许会将规划内化（用思考代替说出来），但不必急着取消外在的做法。

2. 逐步增加写作量。 稳稳写好一个段落后，扩展到两个衔接的段落（每个段落都使用口头规划），然后再写一篇短文。每次增加的幅度都应当很小——每个新挑战都应当像是在上一次成功的基础上“再迈一步”，而不是一次大飞跃。

3. 留意失败后的退步。 如果学生写出的作品不如之前（每位写作者都会遇到这种情况），他们可能会把它理解为“我其实不会写”的证据。应立即进行归因指导：“这段文字不如你上一次写得好——但这不是因为你不会写，而是因为这篇文本更难分析。我们再用一次你的规划策略吧。”

4. 绝不要公开拿这名学生的写作与他们过去的逃避行为作比较。 “还记得你以前总把头趴在桌上吗？”可能看似能起到激励作用，却会让人难堪。学生过去的困难属于隐私。肯定他们当下的成功，不要提及过去的困难。

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已知局限

1. 建立自我效能感需要时间。 五项任务的序列没有确定的最短时长；应根据表现和学习者的反馈来决定进度。没有什么捷径有保证——自我效能感来自不断累积的证据，而非单次干预。承受“完成课程内容”压力的教师可能会觉得自己没有余力投入这项工作。教师必须结合所需教学和支持服务，权衡时间成本；该序列没有确立的效率优势，也没有固定的三周见效承诺。

2. 动机、技能和支持条件可能相互影响。 该序列无法诊断困难的成因。口语能力强并不能排除写作或支持条件方面的困难。使用该序列前，应检查学生是否具备必要基础以及有哪些支持需求；在需要时提供明确的技能教学，并在建立信心的同时保留合理便利或专业支持。

3. 自我效能感因领域而异。 建立写作方面的自我效能感，不会自动提升数学或科学方面的自我效能感。每个领域都需要自己的培养序列。不过，元认知意识（“我用了一个策略，而且它奏效了”）可以迁移——学生可能会学着把基于策略的方法用于其他困难领域。