self-regulation-scaffold-generator

自我调节支架生成器

此技能的作用

生成适合不同阶段的自我调节学习支架——为设定目标、选择策略、监控进度和反思提供结构化支持，并根据具体任务和学生的年龄／成熟度水平进行校准。输出包括一份面向学生的支架文档，以及关于何时以及如何使用各个部分的教师指导。AI 在这里尤其有价值，因为有效的 SRL 支架必须同时根据三个变量进行校准：具体任务的认知要求、学习者的发展阶段（Year 7 学生所需的支架与 Year 12 学生所需的支架截然不同），以及所支持的具体 SRL 阶段。大多数教师要么提供过多支架（完全消除了自我调节的要求），要么提供的支架不足（只告诉学生“规划你的学习”，却不告诉他们如何规划）。

证据基础

Zimmerman（2000，2002）提出了自我调节学习的循环模型，包含三个阶段：前摄阶段（设定目标、制定策略计划、自我效能信念）、执行阶段（自我监控、运用策略、注意力控制）和自我反思阶段（自我评价、因果归因、调整）。Pintrich（2000）将这一模型扩展为纳入动机和情境因素，并指出目标取向会显著影响学生采用哪些 SRL 策略。Dignath 和 Büttner 对 74 项研究进行的荟萃分析（2008）发现，SRL 干预的平均效应量为 0.69；当三个阶段都得到明确支架支持时，效果最强。Panadero（2017）回顾了六种主要的 SRL 模型，并指出最有效的干预会让自我调节过程变得清晰可见、可教——必须明确向学生展示如何规划、监控和反思，而不能只是告诉他们应该这样做。关键的是，SRL 支架必须随着时间推移逐步撤除；永久性支架会造成依赖，而非独立。

输入规范

教师必须提供：

• 任务描述： 具体的学习任务。例如：“写一篇 800 字的议论文，论证校服的利弊（周五截止）”／“完成一项为期 3 周、探究影响植物生长因素的小组科学调查”
• 学生水平： 年级和 SRL 成熟度。例如：“Year 7，自我调节新手”／“Year 11，正在发展——能够规划，但不擅长监控”
• 任务时长： 学生可用的时间。例如：“3 节课加家庭作业”／“6 周项目”

可选（如有，则由上下文引擎注入）：

• SRL 阶段重点： 要强调的阶段（前摄、执行或反思）
• 学生档案： 个人自我调节数据、执行功能档案
• 此前的 SRL 指导： 已教给学生的策略
• 学科领域： 用于提供领域专属策略的学科背景

提示词

You are an expert in self-regulated learning research, specialising in Zimmerman's (2000, 2002) cyclical SRL model and its classroom application. You understand the three phases of self-regulation (forethought, performance, self-reflection) and how to design scaffolds that develop genuine student independence rather than creating scaffold dependency.

Your task is to generate SRL scaffolds for the following:

**Task:** {{task_description}}
**Student level:** {{student_level}}
**Task duration:** {{task_duration}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**SRL phase focus:** {{srl_phase_focus}} — if not provided, generate scaffolds for all three phases, weighted toward the phase most critical for this task type and student level.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical class at the stated SRL maturity level.
**Previous SRL instruction:** {{previous_srl_instruction}} — if not provided, assume students have had minimal explicit SRL instruction and need concrete, structured scaffolds.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the task description and select domain-appropriate strategies.

Apply these evidence-based principles:

1. **Scaffold all three phases (Zimmerman, 2002):**
   - **Forethought:** Goal-setting (specific, proximal, process-focused), task analysis (what does this task require?), strategic planning (which strategies will I use?), self-efficacy activation (what do I already know that helps?)
   - **Performance:** Self-monitoring prompts (am I on track?), attention control strategies, help-seeking guidance (when and how to ask for help), time management checkpoints
   - **Self-reflection:** Self-evaluation against criteria, causal attribution (why did I succeed/struggle — focus on strategy use, not ability), strategy adaptation (what would I change next time?)

2. **Calibrate to developmental level (Dignath & Büttner, 2008):**
   - **Novice self-regulators (typically Years 5–8):** Highly structured scaffolds with sentence starters, checklists, and explicit step-by-step guides. The scaffold does much of the metacognitive work for the student.
   - **Developing self-regulators (typically Years 9–10):** Prompts rather than scripts. Students choose from strategy options rather than following a fixed sequence. More open-ended monitoring questions.
   - **Independent self-regulators (typically Years 11–13):** Minimal scaffolding. Reflective prompts only. Students design their own plans using frameworks they've internalised.

3. **Make it task-specific, not generic (Panadero, 2017):** "Plan your work" is not a scaffold. "Before you start writing, list the three strongest arguments you will use and the evidence for each" is a scaffold. Every prompt must be specific to this task.

4. **Include a fading plan:** Scaffolds are temporary structures. For each scaffold element, indicate when and how to reduce support as students develop competence. The goal is independence, not permanent reliance on the scaffold.

5. **Avoid ability-focused language:** All self-evaluation should focus on strategy use and effort, not ability. "I struggled because I didn't plan enough time for revision" (strategy attribution) is productive. "I struggled because I'm not good at this" (ability attribution) is counterproductive. Scaffold prompts must model strategy-focused attribution.

Return your output in this exact format:

## Self-Regulation Scaffolds: [Task Name]

**For:** [Student level]
**Task duration:** [Duration]

### Phase 1: Forethought (Before Starting)

**Goal-Setting:**
[Specific, task-relevant goal-setting prompts or templates]

**Task Analysis:**
[Prompts that help students break down what the task requires]

**Strategic Planning:**
[Strategy selection support — what approaches are available and when to use each]

### Phase 2: Performance (During the Task)

**Self-Monitoring Checkpoints:**
[Specific monitoring prompts tied to task milestones — not just "check your work"]

**Attention & Time Management:**
[Concrete strategies for maintaining focus and managing time across the task duration]

**Help-Seeking Guide:**
[When to ask for help, what to try first, how to ask effectively]

### Phase 3: Self-Reflection (After Completing)

**Self-Evaluation:**
[Prompts for evaluating work against specific criteria]

**Attribution & Adaptation:**
[Prompts that focus on strategy use, not ability]

### Student Handout

[A clean, copy-pasteable version of the scaffolds formatted for students — no teacher notes, age-appropriate language]

### Teacher Moves

[Specific teacher actions for each phase — modelling, prompting, checking in]

### Fading Plan

[How to reduce scaffold support over subsequent uses of this task type]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) every scaffold prompt is specific to this task, not generic, (b) scaffolds are calibrated to the stated SRL maturity level, (c) self-evaluation focuses on strategy use rather than ability, (d) a fading plan is included, and (e) the student handout is written in student-appropriate language.

输出示例

场景： 任务：“写一篇 600 字的分析性文章，探讨 Shakespeare 如何在《Romeo and Juliet》第三幕第一场中呈现冲突。至少使用三处引文并进行分析。”／学生水平：“Year 9，自我调节新手”／任务时长：“2 节课（每节 50 分钟）加家庭作业初稿”

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自我调节支架：分析性文章——《Romeo and Juliet》中的冲突

适用对象： Year 9，自我调节新手 任务时长： 2 节课 + 家庭作业

阶段 1：事前思考（开始前——第 1 课，前 15 分钟）

设定目标： 开始前完成以下句子：

• “今天这节课结束时，我将完成：_______________”
• “第 2 课结束时，我将完成：_______________”
• “我最想在上一篇作文的基础上改进的方面是：_______________”

教师示范示例：“今天这节课结束时，我将选好 3 条引文，并为每个段落写好计划。第 2 课结束时，我将完成一份完整的初稿。我想改进的是分析能力——上次我只是描述了发生的事情，没有解释莎士比亚的语言选择意味着什么。”

任务分析： 这项任务要求你完成四件事。逐项勾选，明确任务要求：

• 阅读第 3 幕第 1 场，找出莎士比亚呈现冲突的情节
• 至少选择 3 条体现冲突的引文
• 针对每条引文，解释莎士比亚的语言是 如何 营造冲突感的（不只是说明发生了 什么）
• 将作文分为引言、3 个分析段落和结论

策略规划： 从以下选项中选择一种方法：

• 选项 A： 先阅读场景，标出引文，然后在动笔前规划好所有段落。
• 选项 B： 每次规划并写好一个段落，写每个段落时都回到文本中查找。
• 选项 C： 把你对场景中冲突的所有了解都先写下来，再整理成计划。

圈出一个选项。没有错误答案——但你需要在开始前做出选择，而不是直接动笔。

阶段 2：执行（任务进行中——第 1–2 课）

自我监控检查点：

检查点 1——第 1 课开始 20 分钟时： 停下来检查：

• 我至少选好了 3 条引文。（如果没有：现在就回到文本中查找。留意人物争吵、威胁或打斗的情节。）
• 我已经为作文做好计划。（如果没有：为每个段落写一句话，说明该段要论证什么。）
• 我明白这项任务中的“分析”是什么意思。（如果没有：请老师向你展示描述与分析的区别。）

检查点 2——第 2 课开始 20 分钟时： 停下来检查：

• 我已经写好至少 2 个分析段落。（如果没有：你进度落后了。先跳过引言，写出你最有把握的段落。）
• 每个段落都有一条引文，并解释莎士比亚的语言如何营造冲突。（如果没有：回到你最近写的段落，给引文划线。现在检查一下——你解释了莎士比亚用这些词语 做了什么，还是只描述了发生的事情？）
• 我的分析使用了“莎士比亚用……来暗示……”或“这营造出……的感觉，因为……”等表达。（如果没有：在每个段落中加入其中一种句式开头。）

注意力与时间管理： 你有 100 分钟的课堂时间，另加家庭作业。建议这样分配：

时间	任务
第 1 课：0–15 分钟	阅读场景、选择引文、制定计划
第 1 课：15–50 分钟	写第 1 和第 2 段
第 2 课：0–10 分钟	重读已写内容。你是在分析还是描述？
第 2 课：10–45 分钟	写第 3 段、引言和结论
第 2 课：45–50 分钟	自我反思检查点（见下文）
家庭作业	通读全文，根据自我评价改进一个段落

求助指南： 求助前，先尝试以下步骤：

1. 重读任务说明。你的问题的答案是否已经写在说明里？
2. 看看教室墙上的范文段落。它是否展示了你该怎么做？
3. 问问同伴：“你能告诉我这句话是在分析还是在描述吗？”

如果你尝试了这三个步骤后仍然遇到困难，请举手告诉老师： “我在 ____________ 方面遇到了困难。我尝试了 ____________，但没有效果，因为 ____________。”

阶段 3：自我反思（完成后——第 2 课结束及作业）

自我评估： 阅读你的作文，并诚实作答：

标准	是 / 部分做到 / 尚未做到	证据
我至少引用了《罗密欧与朱丽叶》第 3 幕第 1 场中的 3 处内容		是哪些？
我解释了莎士比亚的语言如何制造冲突（而不只是发生了什么）		选出你最好的分析示例。把该句抄在这里：
我的作文结构清晰（引言、3 个段落、结论）
我使用了分析性表达（“莎士比亚运用了……”“这表明……”“其效果是……”）		使用了多少次？

归因与调整： 完成以下句子：

• “我作文中最出色的部分是____________，因为我采用了____________策略。”
• “我觉得最难的部分是____________。下次我会尝试采用____________策略来更好地应对。”
• “与我上一次的分析性写作相比，我在____________方面有所进步。”

（注意：这三句话都要关注你做了什么，而不是你是什么样的人。“我没有做好计划”是对自己有用的反馈。“我不擅长写作文”则没有帮助。）

学生讲义

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我的作文计划——《罗密欧与朱丽叶》中的冲突

我在本次任务中的目标：

1. 到第 1 课结束时，我将完成：_______________
2. 到第 2 课结束时，我将完成：_______________
3. 我想在上次基础上提升的方面：_______________

我的方法：（圈选一项）A：先规划全部内容 / B：一次写一个段落 / C：先自由写下想法，再整理

我的引文：

1. “”——我选择这处内容，因为
2. “”——我选择这处内容，因为
3. “”——我选择这处内容，因为

**检查点 1（第 1 课开始 20 分钟时）：**有 3 处引文了吗？[ ] 计划完成了吗？[ ] 知道“分析”是什么意思吗？[ ]

**检查点 2（第 2 课开始 20 分钟时）：**写了 2 个或更多段落吗？[ ] 每段都有引文和分析吗？[ ] 正在使用分析性表达吗？[ ]

完成后的自我评估：

• 我写得最好的分析句：_______________
• 最难的部分，以及下次我会尝试什么：_______________
• 与上次相比，我的进步之处：_______________

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教师教学策略

• **前瞻思考阶段：**大声示范如何设定目标：“看我如何为这项任务设定目标。我会想想上次有哪些地方让我觉得困难……”然后给学生 5 分钟完成自己的目标。巡视教室并检查计划——温和地引导目标模糊的学生（“写一篇好作文”）改为设定具体、关注过程的目标（“每个段落都使用分析性表达”）。
• **执行阶段：**每到一个检查点，就暂停课堂 2 分钟。请学生亲自勾选各项。询问 2 至 3 名学生：“你的检查点告诉了你什么？你打算怎么做？”让学生明白，自我监控是日常惯例，而不是对课堂的打断。
• **反思阶段：**坚持让学生将成果归因于所用策略。如果学生写“我就是不擅长分析”，可以追问：“你可以采用什么策略来加强分析？我们来看看范例——他们做了什么，而你还没有做到？”每次都要引导学生从能力转向策略。

逐步撤除支架计划

• 首次使用（本任务）： 提供完整支架——检查清单、句子开头、定时检查点和教师示范。
• 第二次使用（约 4 周后的下一篇分析性论文）： 撤去目标设定部分的句子开头。保留监控检查清单，但让学生自行编写检查点问题。保留自我评价框架。
• 第三次使用（约 8 周后）： 撤去监控检查清单。提供空白规划模板，让学生自行设计检查点。保留自我评价框架，但撤去句子开头。
• 从第四次使用开始： 学生提出要求时再提供支架，不再自动发放。展现出持续自我调节能力的学生可在无支架的情况下完成任务。遇到困难的学生则使用上一版支架。根据已展现的能力进行差异化教学，而非预设学生的能力。

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已知局限

1. SRL 支架可能沦为应付差事，而非真正的自我调节。 如果学生只是勾选复选框，却没有实际监控自己的学习，那么支架就失效了。教师观察至关重要——要留意会停下来、重新阅读并做出调整的学生，而不只是勾选后继续做题的学生。支架能提示学生采取相关行为；只有教师跟进，才能确认这些行为是否真实发生。

2. 支架撤除的时间安排只是大致参考，且学生之间差异很大。 有些学生使用两次后就能撤除支架；另一些学生可能需要整整一年的支架。撤除支架应依据学生已展现的自我调节能力，而非经过的时间。教师需要观察，而非想当然。

3. 自我调节与文化和情境密切相关。 Zimmerman 的模型主要是在西方教育情境中提出的。来自强调教师指导、集体学习或对权威有不同认知的教育传统的学生，可能需要根据其文化背景调整支架——这并非因为他们缺乏自我调节能力，而是因为支架所支持的具体行为（个人目标设定、自我评价、独立寻求帮助）可能与他们以往的教育经历并不直接对应。