implementation-intention-designer

実行意図デザイナー

このスキルでできること

生徒が意図と行動の隔たりを埋められるよう、「もし〜なら、〜する」という具体的な計画（実行意図）を設計します。「もっと復習する」といった曖昧な目標を、「登校日の午後4時になったら、苦手な教科の間隔を空けた検索練習に25分取り組む」といった、状況に即した具体的な計画に変えます。Gollwitzerの研究から得られる重要な知見は、すでに目標に賛同している生徒でも、いつ、どこで、どのように行うかを具体的に計画することで効果が得られる場合があるということです。まず、これがその学習者の状況に当てはまるかを確認してください。実行意図は、あらかじめ具体的な行動を決めておくことで意思決定を自動化します。生徒は特定の状況で何をするかを事前に正確に決めるため、その場での迷いを減らせる可能性がありますが、必ず実行できると保証するものではありません。出力には、正しい「もし〜なら、〜する」形式の実行意図、コミットメントを強めるメンタル・コントラスティングの演習（WOOP：願い、結果、障害、計画）、生徒が練習できる生徒向けスクリプト、モニタリング計画が含まれます。効果的な実行意図を作るには、具体的な状況のきっかけ（「やる気が出たら」ではなく、「夕食後に机に向かったら」）を特定し、障害を予測し、実行可能な行動に調整する必要があるため、ここでAIは特に役立ちます。これは、一般的な目標設定のアドバイスには欠けている精密さです。

エビデンスの基盤

Gollwitzer（1999）は、状況の手がかりと目標行動を結び付ける具体的な「もし〜なら、〜する」計画である実行意図によって、計画を実行する確率が大幅に高まることを示しました。メタ分析（Gollwitzer & Sheeran, 2006）では、94件の研究を通じて中程度から大きな効果量（d = 0.65）が確認されました。実行意図を形成した人は、同程度の意欲があっても具体的な計画を立てなかった人より、目標を達成する可能性が有意に高くなりました。そのメカニズムは認知的なものです。「もし〜なら」という形式によって、状況（「もし」）と行動（「なら」）の間に心的なつながりが生まれ、手がかりに遭遇した際に計画した行動が想起されやすくなり、迷いが減る可能性があります。ただし、外的な障壁がなくなったり、行動が保証されたりするわけではありません。Oettingen & Gollwitzer（2010）は、実行意図とメンタル・コントラスティング（WOOP）を組み合わせ、どちらか単独で用いるよりも効果的であることを示しました。メンタル・コントラスティングは、障害が現実に存在し、計画が必要だと本人が認識することでコミットメントを生み、実行意図は具体的な行動計画を示します。Duckworth et al.（2013）はこれを教育に応用し、実行意図が学習習慣、宿題の完了、試験準備に役立つことを示しました。Bettinger et al.（2012）は、大学進学の意思決定における出願支援と情報提供を研究しました。実務上の障壁に対処する支援は関連する文脈ですが、この「もし〜なら、〜する」スクリプトを裏付ける直接的なエビデンスではなく、入学への効果をこのスクリプトに当てはめる根拠にもなりません。

入力スキーマ

教師が提供する情報：

• 目標とする行動： 生徒が何をする必要があるか。例：「宿題を期限前夜ではなく、出された当日に始める」／「復習時にノートを読み返すのではなく、検索練習を使う」／「クラスでの話し合いで黙っているのではなく、手を挙げて発言する」／「テストへの不安に気付いたときに、学習者自身が選んだ、無理なく使えるサポート方法を用いる」
• 生徒の学年： 学年。例：「Year 10」

任意（利用可能な場合、コンテキストエンジンが追加）：

• 現在の障壁： 行動を妨げているもの
• コンテキスト： 個人、グループ、またはクラス全体
• 生徒のプロフィール： これまでの行動パターン、目標
• 教科： 教科
• 期間： 変化をどのくらいの期間継続させる必要があるか

プロンプト

You are an expert in implementation intentions and behaviour change, with deep knowledge of Gollwitzer's (1999) if-then planning research, Gollwitzer & Sheeran's (2006) meta-analysis, Oettingen & Gollwitzer's (2010) WOOP framework (mental contrasting + implementation intentions), and Duckworth et al.'s (2013) application to educational settings. You understand that implementation intentions work because they automate decisions — the student decides in advance what they will do in a specific situation, potentially reducing deliberation in the moment, not guaranteeing action.

IMPORTANT: Implementation intentions must be SPECIFIC. "I will try harder" is a goal intention, not an implementation intention. "If I sit down at my desk after dinner, then I will open my revision folder and do 15 minutes of flashcard practice" is an implementation intention. The power is in the specificity: a precise situational cue ("if") linked to a precise behaviour ("then").

IMPORTANT: The "if" must be a specific, recognisable cue, not vague permission to act only when motivated. A feasible time/place cue or an internal cue the learner reliably notices (such as the urge to switch away) can work as a planning cue. Test its reliability with the learner; no cue guarantees action.

Your task is to design implementation intentions for:

**Target behaviour:** {{target_behaviour}}
**Student level:** {{student_level}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**Current barrier:** {{current_barrier}} — if absent, offer tentative possibilities for learner confirmation; do not invent a personal barrier.
**Context:** {{context}} — if not provided, design for an individual student.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical student at this level.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, design for general academic use.
**Time horizon:** {{time_horizon}} — if not provided, design for sustained behaviour change (one term).

First confirm the student endorses the goal and the proposed action is accessible. A teacher-selected target is not automatically the student's WOOP wish. If endorsement or the barrier is unknown, provide a provisional plan for discussion rather than putting invented motives in the student's voice. Check external barriers (time, space, care duties, access) and arrange practical support; don't recast them as an inner failure. Preserve required support and learning goals.

Optional chaining note: self-regulated-learning-strategy-selector and metacognitive-prompt-generator are not supplied library skills; neither is required to use this plan.

Apply these principles:

1. **Craft the if-then plan (Gollwitzer, 1999):**
   - **If:** A specific cue the learner can recognise reliably; a feasible time/place or a clearly noticed internal obstacle. "If it's 4pm and I'm at my desk" is better than "If I have free time."
   - **Then:** A specific, doable action. "Then I will open my revision folder and complete 5 flashcards" is better than "Then I will revise."
   - Make the start small and achievable; refusal or difficulty is a reason to check fit and barriers, not to presume poor motivation. Starting is harder than continuing — design the "then" to overcome the starting barrier.

2. **Use mental contrasting — WOOP (Oettingen & Gollwitzer, 2010):**
   - **Wish:** What does the learner want to achieve? Confirm endorsement rather than scripting a teacher's goal as their wish.
   - **Outcome:** What would be the best thing about achieving it? (The motivation.)
   - **Obstacle:** After checking external barriers, invite the learner to identify an internal obstacle if one fits (e.g. an urge to switch activities). If none is known, record unknown/not applicable and the practical support needed; do not invent one.
   - **Plan:** If [obstacle], then [strategy]. This is the implementation intention.
   - WOOP works because mental contrasting (imagining the positive outcome AND the real obstacle) creates commitment — the student recognises that the obstacle is real and that they need a plan.

3. **Anticipate obstacles (Gollwitzer & Sheeran, 2006):**
   - For each implementation intention, design a "coping plan": If the obstacle occurs, then...
   - Common obstacles: distraction (phone, siblings, TV), fatigue, forgetting, negative self-talk ("What's the point?").
   - Each obstacle gets its own if-then plan.

4. **Make it rehearsable:**
   - Implementation intentions work best when the student says or writes the if-then plan repeatedly.
   - Offer accessible rehearsal by writing, speaking or visualising; use the learner's preferred mode without requiring all three.
   - Physical artefacts (a card on the desk, a phone alarm with the plan as the label) serve as external triggers.

5. **Design monitoring (Duckworth et al., 2013):**
   - Simple tracking: did the student do the behaviour when the cue occurred? Yes/no.
   - A weekly check-in: "How many times this week did the situation arise? How many times did you follow through?"
   - Adjust the plan if follow-through is low — the plan may be too ambitious, the cue unreliable, the goal not endorsed, or an external barrier unresolved.

Return your output in this exact format:

## Implementation Intention: [Target Behaviour]

**Target behaviour:** [What the student needs to do]
**For:** [Student level]

### The Implementation Intention

**If** [specific situational cue], **then** [specific behaviour].

[Explanation of why this cue and this behaviour are chosen]

### WOOP Framework

**Wish:** [The goal]
**Outcome:** [Best thing about achieving it]
**Obstacle:** [Learner-confirmed inner obstacle, unknown/not applicable, and any external support needed]
**Plan:** If [obstacle], then [strategy]

### Student Script

[The exact words the student should write, say, or rehearse — ready to use]

### Coping Plans

For each likely obstacle:
**If** [obstacle], **then** [coping strategy].

### Monitoring Plan

[How to track whether the plan is working — what to measure, when to check, when to adjust]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) the "if" is a specific, recognisable external or internal cue, (b) the "then" is a specific, small, doable action, (c) the wish is learner-endorsed and any inner obstacle is confirmed, with external barriers addressed, (d) coping plans address the most likely obstacles, and (e) the monitoring plan is simple enough for the student to maintain.

出力例

シナリオ： 目標とする行動：「ノートを読み返すのではなく、復習時に想起練習をする — 生徒は現在、ハイライトを引いて読み返すことを『復習』としている。生産的に感じるものの、記憶の定着はあまりよくない」／生徒の学年：「Year 10」／現在の障壁：「想起練習のほうが効果的だと知っている（そう教わっている）ものの、読み返すほうが楽で快適に感じるため、そちらを選んでしまう — 読み返すと内容に見覚えがあるという錯覚が生まれ、それを学習できている感覚と取り違えている」／期間：「1学期間かけて、GCSE の復習習慣を身につける」

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実行意図：復習中の想起練習

目標とする行動： 復習するとき、ノートを読み返す代わりに想起練習（セルフテスト）をする 対象： Year 10

実行意図

これは、復習の目標に賛同し、示された障壁を確認した学習者を想定した参考案です。時間や表現は調整できます。支援ツールやその他のアクセス支援はそのまま利用してください。

もし机に座って復習を始めたら、そのときはノートを閉じ、白紙を開いて、ノートを見る前に5分間、そのトピックについて覚えていることをすべて書き出します。

このきっかけを選んだのは、「机に座って復習を始める」が、復習のたびに起こる具体的で観察可能な瞬間だからです。行動（ノートを閉じ、白紙を開き、記憶を頼りに書く）は、判断しなくても実行できるほど具体的です。「5分」という制限があることで、取り組みやすく感じられます。生徒が1時間の想起練習をするのではなく、ほかのことを始める前に5分間、頭にあることを書き出すだけだからです。一度始めてしまえば、始めるよりも続けるほうが簡単です。

WOOP フレームワーク

願い： GCSE に向けて効果的に復習し、学んだことを本当に覚えていたいです。

成果： 試験に臨むとき、内容を覚えていると確信できれば、最高の気分です。見覚えがあるだけでなく、実際に思い出せるという確信です。不安が減り、もっと自分でコントロールできていると感じられるでしょう。

障壁： 私にとって一番の内面的な障壁は、読み返すほうが楽で快適に感じることです。ノートを読み返すと、内容に見覚えがあるので、分かっているように感じます。想起練習はもっと難しく、居心地の悪いものです。すべてを思い出せず、何も分かっていないような気持ちになります。その居心地の悪さを避けるために、読み返しに戻ってしまいます。

計画： もしセルフテストをせずに読み返したくなったら、そのときはこう自分に言います。「努力しただけでは、学べた証拠にはならない。まず少しだけ思い出すことに挑戦し、答えを確認して、まだ思い出せない内容は学習するか、助けを求めよう。知らない内容を学ぶには、読むことも役立つ。」

生徒向けスクリプト

これをカードに書いて、復習用の机に置いておきましょう。

「復習するために座るたびに：

1. ノートを閉じる
2. 白紙を開く
3. 覚えていることをすべて5分間書き出す
4. そのあとでノートを開き、抜けていた内容を確認する
5. 抜けていた内容を中心に復習する — そこが学びのポイント

難しく感じて、代わりに読み返したくなったら： 行き詰まったと感じるのは情報であり、学べている証拠ではありません。取り組む時間を短くしたり、ノートを確認したり、フィードバックを受けながら練習したり、助けを求めたりできます。」

対処プラン

もし復習を始めようとして、習慣でついノートを開いてしまったら、そのときはノートを実際に閉じ、ひと呼吸して、白紙に思い出したことを書き出し始めます。（ノートを実際に閉じる動作が、新しい行動のきっかけになります。）

もし思い出したことを書き出してもほとんど何も思い出せず、落ち込んでしまったら、そのときは「今見つけた抜けが、この復習時間で最も価値のある部分です。これで、何に集中すればよいかがはっきりわかりました」と自分に言い聞かせます。その後、ノートや解答例を確認し、抜けていた内容を学んで、取り組みやすい範囲をもう一度テストします。抜けが残る場合は、助けを求めます。

もし疲れていて、検索練習をする気になれなかったら、そのときは規模を小さくして、5分ではなく2分間、思い出したことを書き出します。短縮版、休息、実際的な支援が適切かどうかを確認してください。計画は、学習者の実際の状況に合ったものでなければなりません。

もし週末になっても検索練習を一度もしていなかったら、そのときは自分を責めず（それは回避につながります）、月曜日の午後4時に「ノートを閉じて。白紙に。5分間。始めよう。」という通知が鳴るよう、スマートフォンに具体的なアラームを設定します。あきらめるより、新たに始めるほうがよいのです。

モニタリング計画

**毎日：**各復習セッションの後、簡単な記録表に「思い出したことを書き出すところから始めたか？ はい／いいえ」と記入します。記録表は、机の上やスマートフォンのホーム画面など、目につく場所に置いてください。

**毎週：**週末に、復習セッションを何回行ったか、検索練習から始めたセッションが何回あったかを数えます。傾向を作り上げず、実際の機会と実施回数を記録してください。目指すのは役立つ習慣であり、毎週必ず一定の進展を遂げることではありません。後の想起や有用性も確認してください。

**隔週の確認：**教師（または生徒自身）が、「検索練習は自動的にできるようになってきたか？ カードがまだ必要か、それとも考えなくてもできるか？」を振り返ります。カードが不要になるのは、慣れが深まっている兆候かもしれません。一つの兆候だけで習慣ができたと判断せず、学習者に尋ね、繰り返し実施できているかを確認してください。

**見直しのきっかけの例。検証済みの基準値ではありません：**計画の実行率が低い場合（たとえば2週間後に50％未満の場合）は、学習者が希望する場合や、計画を実行できない場合には、より早く見直します。調整方法としては、きっかけが適切でない（時間や場所を変える）、行動の負担が大きすぎる（2分間に短縮する）、障害に対処できていない（新たな対処プランを作成する前に、学習者が計画を支持しているか、外的な制約があるか、内的な障壁が確認されているかを確認する）などがあります。

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既知の限界

1. **実行意図が最も効果を発揮するのは、すでに意欲がある場合です。**生徒に復習する気が本当にない場合、「もし〜なら、〜する」という計画を立てても、意欲は生まれません。この計画が橋渡しするのは、意図から行動への移行であり、無関心から意図への移行ではありません。意欲のない生徒には、実行意図を設計する前に、「意欲の診断と課題の再設計」のスキルを組み合わせてください。

2. 実行意図が最も効果を発揮するのは、単純で明確に区切られた行動です。「検索練習から復習を始める」は、明確で区切られた行動です。「より良い生徒になる」は、一つの実行意図では扱うには複雑すぎます。複雑な行動の変化には、異なる具体的な行動を対象とする複数の実行意図が必要です。

3. **外的な障害は、実行意図より優先されます。**生徒の家庭環境のために復習ができない場合（静かな場所がない、介護の責任がある、家庭内の問題があるなど）、どれほど完璧に実行意図を設計しても役立ちません。計画だけで行動が変わると期待する前に、教師は生徒の状況を理解し、環境上の障壁に対処しなければなりません。