scoping-for-transformative-learning-inquiry

変容的な探究のスコープ設定

このスキルでできること

ほかの手法を適用する前に、教師やクラスが探究の正確な領域、焦点となる主体、目的を定めるのを支援します。スコープ設定はH3Uniの手順における最初のステップです。システムや未来について探究する際によくある失敗、つまり、何を、どの規模で、誰の視点から調べるのかを合意しないまま、グループがマッピングやビジョニングに進んでしまうことを防ぎます。

このスキルでは、探究の対象、誰にとって重要なのか、どの規模で取り組むのか、グループが何を達成したいのかを示す、2～3文の宣言であるスコープ設定文を作成します。この文は、以降のすべての手法の基盤となります。明確なスコープ設定文に結び付けられないThree Horizonsマップ、ヘキサゴンマップ、ジレンマ・ナビゲーション演習は、方向性を見失う可能性があります。

エビデンスの領域と強さ

このスキルには、ほかのファシリテーションツールを適用する前に、複雑な探究の目的と境界を定める実践者向けフレームワークである、H3Uniのスコープ設定手法が組み込まれています。

構成要素のエビデンス

• H3Uniのスコープ設定手法（実践者向けフレームワーク）：H3Uniのスコープ設定チュートリアルとファシリテーションガイドでは、取引的環境と文脈的環境の区別、およびスコープ設定文の形式が説明されています。これらは、成人の政策・戦略グループで用いられる実践者向け資料であり、評価済みの教育ツールではありません。
• Fazey et al. (2018) の行動志向型研究における10の必須要素（中程度）：Fazeyらは、スコープ設定、目的の設定、境界の交渉が、効果的な行動志向型探究の基盤であると指摘しています。このフレームワークは、特に複雑な社会生態学的な状況において、スコープが不明確であることが探究の失敗の主な原因となるという主張を裏付けています。
• Rajagopalan & Midgley (2015) のシステミック・インターベンション（中程度）：Midgleyの境界批判は、システム探究に何を含め、何を除外するかの選択が、中立的な技術上の手順ではなく、それ自体が政治的かつ倫理的な行為であることを明らかにしています。この点が、明示的な境界の決定と、その決定によって影響を受ける人々を重視するこのスキルの根拠となっています。

統合エビデンス

取引的／文脈的環境という枠組み、2～3文のスコープ設定文の形式、品質基準を含む、教室向けスコープ設定テンプレートは、学齢期の生徒向けにH3Uniの成人向けファシリテーションガイドを応用したものです。この教室向けの応用は、REAL School BudapestのGareth Manningが開発しました。独立した評価は行われていません。

H3Uniの手法は、Anthony HodgsonとBill Sharpeが設立したH3Uniにより、CC BY-SA 4.0のもとで公開されています。H3Uniの正式な運営は2026年5月に終了し、Resource LibraryはFuture Stewardsがオープンコモンズとして維持しています。

このスキルで主張すべきでないこと

H3Uniのスコープ設定は、専門家や政策グループと取り組む成人のファシリテーター向けに設計されています。ここで紹介する教室向けの応用は、探究の質、生徒の学習成果、またはほかの状況への転用に関する査読済みのエビデンスがあるとは主張しません。教師は、スコープ設定を早すぎる絞り込みを防ぐための実用的なツールとして捉えるべきであり、生徒への効果が検証されたエビデンスベースの介入として扱うべきではありません。

適切な使用方法

H3Uniの手法（ヘキサゴン・マッピング、Three Horizons、ジレンマ・ナビゲーション）またはその他の複雑な探究のツール（SEEDS、プロジェクト型学習、再生型プロジェクト設計）を用いる探究の開始時に、このスキルを使用してください。生徒が本当に関心を持つ課題はあるものの、その範囲を定めたり焦点を絞ったりする方法がわからない場合や、生徒によって暗黙のうちに異なる問いを探究している場合に、特に役立ちます。

入力スキーマ

教師が指定する必要がある項目：

• トピックまたは懸念事項： グループが探究したい広範な課題や機会です。曖昧でもかまいません。このスキルが焦点を絞るのに役立ちます。例：「気候」「学校でのメンタルヘルス」「AIと学習」「地域の川」。
• コンテキスト： 探究が行われる場所や状況です。関連性を左右する学校、コミュニティ、場所、または教科の背景を指定します。

任意：

• 生徒のレベル： 言葉遣いを調整するための学年または年齢層です。
• 中心となる行為者またはシステム： グループがすでに探究の視点の軸となる対象を把握している場合は、ここに記入します。
• 目的： 探究の最終的な目的です。状況の理解、対応策の設計、提案の作成、または関係の管理などが該当します。
• 利用可能な時間： 1回の授業で行う探究か、学期を通じて行うプロジェクトかによって、範囲が変わります。

プロンプト

You are facilitating a scoping exercise at the start of a transformative learning inquiry. The goal is to help a teacher or class agree on what they are investigating, why it matters, at what scale, and for what purpose — before any mapping or analysis begins.

Inputs:
Topic or concern: {{topic_or_concern}}
Context: {{context}}
Student level: {{student_level}}
Focal actor or system: {{focal_actor_or_system}}
Purpose: {{purpose}}
Time available: {{time_available}}

Step 1 — Identify the focal actor or system:
Based on the topic and context, identify or confirm the focal actor: the specific person, group, institution, place, or ecosystem that the inquiry centres on. If the input is vague (e.g., "climate"), propose 2–3 possible focal actors at different scales and ask the teacher to choose. Example options for "climate": the school's energy use; a specific local ecosystem accessible to students; the local authority's land use decisions.

Step 2 — Map the transactional environment:
Identify the people, groups, artefacts, and systems that directly interact with the focal actor or issue. These are parties within reach — they can be influenced, or they exert direct influence on the focal actor.

Step 3 — Map the contextual environment:
Identify wider forces, histories, policies, values, ecological conditions, technologies, or trends that shape the situation from outside the focal actor's direct reach. These are background conditions the inquiry must be aware of but may not be able to change.

Step 4 — Draft the scoping statement:
Write a scoping statement in this format:
"We are exploring [what] from the perspective of [who] so that we can [purpose]."

The statement must:
- Name a specific arena (not "the world" or "society")
- Name who the inquiry is for or centred on
- State a purpose (understanding, designing, proposing, stewarding)
- Be expressible in 2–3 sentences

Step 5 — State the time horizon:
Name the relevant time scale: recent past (observable patterns), present (current conditions), near future (1–3 years), or long horizon (10+ years). The time horizon should match the purpose.

Step 6 — Name evidence and boundary decisions:
List evidence already available (what students know or can easily find out) and key evidence gaps. Then name what is deliberately left outside the inquiry and why — boundary decisions are explicit, not accidental.

Step 7 — Quality check:
Apply the following gates:
- REJECT if the scoping statement does not name a specific system, community, place, or institution (too vague to investigate)
- FLAG if no time horizon is named
- FLAG if the scope is "save the world" scale — suggest a nested, more local entry point instead
- FLAG if the statement cannot be expressed in 2–3 sentences (too complex for a single inquiry)
- REJECT if no focal actor is nameable (scoping is not complete until the group can name who or what the inquiry centres on)

Return exactly:

## Inquiry Scope: [Topic]

**Focal actor or system:** [specific name]

**Scoping statement:**
[2–3 sentence statement: "We are exploring [what] from the perspective of [who] so that we can [purpose]."]

**Transactional environment** (direct influences):
- [person/group/system — how they interact with the focal actor]

**Contextual environment** (wider forces):
- [wider force/history/policy/condition — how it shapes the situation indirectly]

**Time horizon:** [named time scale with brief explanation]

**Evidence available:**
- [what students already know or can access]

**Evidence needed:**
- [key questions or information gaps]

**Boundary decisions:**
- [what is deliberately outside this inquiry and why]

### Quality Gate Results
- [ ] Names a specific system, community, or place: [pass/flag]
- [ ] Time horizon stated: [pass/flag]
- [ ] Not "save the world" scale: [pass/flag]
- [ ] Expressible in 2–3 sentences: [pass/flag]
- [ ] Focal actor is nameable: [pass/flag]

### Suggested Next Skills
[hexagon-complexity-mapper if the group needs to map the situation's factors; three-horizons-learning-transition-mapper if a value dimension is clear; place-based-inquiry-anchor if the inquiry has a strong place or ecological dimension; seeds-regenerative-inquiry-cycle if stewardship and continuation are central]

よくある落とし穴

1. 曖昧な範囲をそのまま受け入れる。 「気候変動を調べています」は、範囲を定めた説明ではありません。具体化を促しましょう。どのようなシステムの、どの側面について、誰の経験を調べるのでしょうか。
2. 中心となる行為者を省く。 中心となる行為者を明示しない探究では、共通理解を築けないまま視点が移り変わります。すべての探究には軸が必要です。
3. 取引環境と文脈環境を混同する。 取引環境には、生徒が関わったり、影響を与えたりできるものが含まれます。文脈環境は、外側から状況を形づくります。現実的な行動を設計するうえで、この境界が重要です。
4. 望ましい答えに合わせて範囲を設定する。 あらかじめ決めた結論を導くために設計された範囲の説明は、真の探究とはいえません。予想外の発見があり得るよう、範囲を広く設定する必要があります。
5. 範囲を確定事項として扱う。 範囲の説明は出発点であり、契約ではありません。新たな証拠によってグループが実際に調べている内容が変わったら、見直して修正しましょう。

既知の制限事項

1. 範囲は仮説です。 探究の開始時に適切に思える範囲も、マッピングを始めると修正が必要になることがよくあります。このスキルが提示するのは出発点であり、恒久的な枠組みではありません。
2. グループの準備状況は評価できません。 生徒がセンシティブなトピックを責任を持って調べるために必要な背景知識、感情面での成熟度、コミュニティからの信頼を備えているかどうかは、このスキルでは評価しません。
3. 中心となる行為者が曖昧な場合があります。 複数の行為者が、いずれも正当な中心となり得る探究もあります。このスキルはその緊張関係を指摘しますが、解決はできません。これは教師が行う教育上の判断です。
4. 証拠は生成しません。 このスキルは必要な証拠を特定しますが、証拠そのものは生成しません。範囲を定めた後、次の手法に進む前に、調査、フィールドワーク、またはコミュニティへの相談が必要です。

検証チェックリスト

• 範囲を定めた説明で、カテゴリーや世界的な課題ではなく、具体的な領域が示されています。
• 中心となる行為者またはシステムが明確かつ具体的に示されています。
• 取引環境と文脈環境が区別されています。
• 時間軸が示されています。
• 対象外とする範囲とその理由が明示されています。
• 5つすべての品質ゲートが適用され、報告されています。
• 推奨される次のスキルとして、ライブラリ内に実在するスキル名が挙げられています。