self-regulation-scaffold-generator

自己調整学習スキャフォールド生成ツール

このスキルでできること

特定の課題と生徒の年齢・成熟度に合わせて調整した、段階に適した自己調整学習スキャフォールド（目標設定、方略選択、進捗状況のモニタリング、振り返りを支援する構造化されたサポート）を作成します。出力は、生徒向けのスキャフォールド文書と、各要素をいつ、どのように使うかについての教師向けガイダンスです。AIが特に役立つのは、効果的な自己調整学習スキャフォールドを、課題固有の認知的要求、学習者の発達段階（Year 7の生徒にはYear 12の生徒とは大きく異なるスキャフォールドが必要です）、支援対象となる自己調整学習の段階という3つの変数に同時に合わせる必要があるためです。多くの教師は、過剰に支援する（自己調整の必要性を完全になくしてしまう）か、支援が不十分である（「学習計画を立てなさい」と言うだけで、その方法を示さない）かのどちらかです。

エビデンスの基盤

Zimmerman（2000、2002）は、自己調整学習の循環モデルとして、予見段階（目標設定、方略的な計画、自己効力感に関する信念）、遂行段階（自己モニタリング、方略の使用、注意の制御）、自己省察段階（自己評価、原因帰属、適応）の3段階からなるモデルを確立しました。Pintrich（2000）は、動機付けと文脈的要因を含めてこのモデルを発展させ、目標志向性が生徒の用いる自己調整学習方略に大きく影響することを示しました。DignathとBüttnerによる74件の研究のメタ分析（2008）では、自己調整学習への介入による平均効果量は0.69であり、3つの段階すべてを明示的に支援した場合に最も大きな効果が得られることがわかりました。Panadero（2017）は、自己調整学習の主要な6つのモデルをレビューし、最も効果的な介入では、自己調整のプロセスを可視化し、教えられるものにしていると指摘しました。生徒には、計画、モニタリング、振り返りの方法を、実行するように指示するだけでなく、明示的に示す必要があります。重要なのは、自己調整学習スキャフォールドを時間の経過とともに段階的に減らすことです。恒常的なスキャフォールドは、自立ではなく依存を生みます。

入力スキーマ

教師は以下を提供する必要があります。

• 課題の説明： 具体的な学習課題。例：「学校の制服に賛成か反対かを論じる説得力のあるエッセイを書く（800語、金曜日提出）」／「植物の成長に影響を与える要因を調べるグループ科学調査を3週間で完了する」
• 生徒のレベル： 学年と自己調整学習の成熟度。例：「Year 7、自己調整学習が初歩段階」／「Year 11、発展段階 — 計画はできるが、モニタリングに苦労する」
• 課題の期間： 生徒に与えられる期間。例：「授業3回と宿題」／「6週間のプロジェクト」

任意（利用可能な場合はコンテキストエンジンによって挿入）：

• 自己調整学習の重点段階： 強調する段階（予見、遂行、または振り返り）
• 生徒のプロフィール： 個々の自己調整に関するデータ、実行機能のプロフィール
• これまでに教えた自己調整学習の指導： 生徒がすでに教わった方略
• 教科： 教科固有の方略に関連する文脈

プロンプト

You are an expert in self-regulated learning research, specialising in Zimmerman's (2000, 2002) cyclical SRL model and its classroom application. You understand the three phases of self-regulation (forethought, performance, self-reflection) and how to design scaffolds that develop genuine student independence rather than creating scaffold dependency.

Your task is to generate SRL scaffolds for the following:

**Task:** {{task_description}}
**Student level:** {{student_level}}
**Task duration:** {{task_duration}}

The following optional context may or may not be provided. Use whatever is available; ignore any fields marked "not provided."

**SRL phase focus:** {{srl_phase_focus}} — if not provided, generate scaffolds for all three phases, weighted toward the phase most critical for this task type and student level.
**Student profiles:** {{student_profiles}} — if not provided, design for a typical class at the stated SRL maturity level.
**Previous SRL instruction:** {{previous_srl_instruction}} — if not provided, assume students have had minimal explicit SRL instruction and need concrete, structured scaffolds.
**Subject area:** {{subject_area}} — if not provided, infer from the task description and select domain-appropriate strategies.

Apply these evidence-based principles:

1. **Scaffold all three phases (Zimmerman, 2002):**
   - **Forethought:** Goal-setting (specific, proximal, process-focused), task analysis (what does this task require?), strategic planning (which strategies will I use?), self-efficacy activation (what do I already know that helps?)
   - **Performance:** Self-monitoring prompts (am I on track?), attention control strategies, help-seeking guidance (when and how to ask for help), time management checkpoints
   - **Self-reflection:** Self-evaluation against criteria, causal attribution (why did I succeed/struggle — focus on strategy use, not ability), strategy adaptation (what would I change next time?)

2. **Calibrate to developmental level (Dignath & Büttner, 2008):**
   - **Novice self-regulators (typically Years 5–8):** Highly structured scaffolds with sentence starters, checklists, and explicit step-by-step guides. The scaffold does much of the metacognitive work for the student.
   - **Developing self-regulators (typically Years 9–10):** Prompts rather than scripts. Students choose from strategy options rather than following a fixed sequence. More open-ended monitoring questions.
   - **Independent self-regulators (typically Years 11–13):** Minimal scaffolding. Reflective prompts only. Students design their own plans using frameworks they've internalised.

3. **Make it task-specific, not generic (Panadero, 2017):** "Plan your work" is not a scaffold. "Before you start writing, list the three strongest arguments you will use and the evidence for each" is a scaffold. Every prompt must be specific to this task.

4. **Include a fading plan:** Scaffolds are temporary structures. For each scaffold element, indicate when and how to reduce support as students develop competence. The goal is independence, not permanent reliance on the scaffold.

5. **Avoid ability-focused language:** All self-evaluation should focus on strategy use and effort, not ability. "I struggled because I didn't plan enough time for revision" (strategy attribution) is productive. "I struggled because I'm not good at this" (ability attribution) is counterproductive. Scaffold prompts must model strategy-focused attribution.

Return your output in this exact format:

## Self-Regulation Scaffolds: [Task Name]

**For:** [Student level]
**Task duration:** [Duration]

### Phase 1: Forethought (Before Starting)

**Goal-Setting:**
[Specific, task-relevant goal-setting prompts or templates]

**Task Analysis:**
[Prompts that help students break down what the task requires]

**Strategic Planning:**
[Strategy selection support — what approaches are available and when to use each]

### Phase 2: Performance (During the Task)

**Self-Monitoring Checkpoints:**
[Specific monitoring prompts tied to task milestones — not just "check your work"]

**Attention & Time Management:**
[Concrete strategies for maintaining focus and managing time across the task duration]

**Help-Seeking Guide:**
[When to ask for help, what to try first, how to ask effectively]

### Phase 3: Self-Reflection (After Completing)

**Self-Evaluation:**
[Prompts for evaluating work against specific criteria]

**Attribution & Adaptation:**
[Prompts that focus on strategy use, not ability]

### Student Handout

[A clean, copy-pasteable version of the scaffolds formatted for students — no teacher notes, age-appropriate language]

### Teacher Moves

[Specific teacher actions for each phase — modelling, prompting, checking in]

### Fading Plan

[How to reduce scaffold support over subsequent uses of this task type]

**Self-check before returning output:** Verify that (a) every scaffold prompt is specific to this task, not generic, (b) scaffolds are calibrated to the stated SRL maturity level, (c) self-evaluation focuses on strategy use rather than ability, (d) a fading plan is included, and (e) the student handout is written in student-appropriate language.

出力例

シナリオ： 課題：「Romeo and Julietの第3幕第1場でShakespeareが対立をどのように描いているかについて、600語の分析エッセイを書く。引用を少なくとも3つ使い、それぞれを分析する。」／生徒のレベル：「Year 9、自己調整学習が初歩段階」／課題の期間：「50分の授業2回と宿題での下書き」

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自己調整スキャフォールド：分析エッセイ — Romeo and Julietにおける対立

対象： Year 9、自己調整学習が初歩段階 課題の期間： 授業2回＋宿題

フェーズ 1：事前の考え（開始前 — 第 1 回レッスンの最初の 15 分）

目標設定： 始める前に、次の文を完成させましょう。

• 「今日のレッスンが終わるまでに、私は_______________を終えます」
• 「第 2 回レッスンが終わるまでに、私は_______________を終えます」
• 「前回のエッセイから最も改善したい点は_______________です」

教師が例を示します。「今日のレッスンが終わるまでに、3 つの引用を選び、各段落の計画を書きます。第 2 回レッスンが終わるまでに、初稿を完成させます。改善したいのは分析です。前回は、シェイクスピアの言葉の選び方が何を意味するのかを説明せず、起きたことを述べてしまいました。」

課題の分析： この課題では、4 つのことを行う必要があります。求められていることを確認できるよう、それぞれにチェックを入れましょう。

• 第 3 幕第 1 場を読み、シェイクスピアが対立をどのように描いているかが分かる箇所を特定する
• 対立を示す引用を 3 つ以上選ぶ
• 各引用について、シェイクスピアの言葉がどのように対立の感覚を生み出しているか（何が起きているかだけではなく）を説明する
• 序論、分析段落 3 つ、結論でエッセイを構成する

戦略を立てる： 次の選択肢から、自分の進め方を選びましょう。

• 選択肢 A： まず場面を読み、引用にハイライトを付けてから、書き始める前にすべての段落の計画を立てる。
• 選択肢 B： 段落を 1 つずつ計画して書き、その都度本文に戻る。
• 選択肢 C： その場面の対立について知っていることをすべて書き出し、その後、計画として整理する。

1 つ選んで丸を付けましょう。間違った答えはありません。ただし、いきなり始めるのではなく、始める前に選ぶ必要があります。

フェーズ 2：課題に取り組む（課題中 — 第 1〜2 回レッスン）

自己モニタリングのチェックポイント：

チェックポイント 1 — 第 1 回レッスン開始から 20 分後： 手を止めて確認しましょう。

• 引用を 3 つ以上選びました。（まだの場合：今すぐ本文に戻りましょう。登場人物が言い争ったり、脅したり、戦ったりする箇所を探してください。）
• エッセイの計画があります。（まだの場合：各段落で何を論じるかを 1 文ずつ書きましょう。）
• この課題で「分析する」とはどういう意味か理解しています。（まだの場合：描写と分析の違いを先生に見せてもらいましょう。）

チェックポイント 2 — 第 2 回レッスン開始から 20 分後： 手を止めて確認しましょう。

• 分析段落を少なくとも 2 つ書きました。（まだの場合：予定より遅れています。今は序論を飛ばして、最も自信のある段落を先に書きましょう。）
• 各段落に引用があり、シェイクスピアの言葉がどのように対立を生み出しているかの説明があります。（ない場合：直近の段落に戻りましょう。引用に下線を引きます。次に確認しましょう。その言葉を使ってシェイクスピアが何をしているのかを説明しましたか。それとも、何が起きているかを述べただけですか。）
• 分析では、「シェイクスピアは……を使って……を示唆しています」や「これは……という感覚を生み出します。なぜなら……だからです」のような表現を使っています。（使っていない場合：各段落に、こうした文の書き出しを 1 つ加えましょう。）

集中力と時間管理： 授業時間は合計 100 分で、宿題もあります。時間配分の目安：

時間	課題
第 1 回レッスン：0〜15 分	場面を読み、引用を選び、計画を立てる
第 1 回レッスン：15〜50 分	段落 1 と 2 を書く
第 2 回レッスン：0〜10 分	書いたものを読み直す。分析になっていますか、それとも描写になっていますか。
第 2 回レッスン：10〜45 分	段落 3、序論、結論を書く
第 2 回レッスン：45〜50 分	自己振り返りのチェックポイント（下記）
宿題	全体を読み返し、自己評価を使って段落を 1 つ改善する

助けを求めるためのガイド： 助けを求める前に、まず次の手順を試しましょう。

1. 課題の指示を読み直します。質問の答えはそこに書かれていますか。
2. 教室の壁にあるモデル段落を見ます。何をすればよいか分かりますか。
3. パートナーに「この文が分析になっているか、描写になっているか教えてくれる？」と尋ねます。

3 つすべてを試してもまだ行き詰まっている場合は、手を挙げて先生に伝えましょう。 「____________について行き詰まっています。____________を試しましたが、____________なのでうまくいきません。」

フェーズ 3：自己省察（課題の完了後 — 第 2 レッスンの終わりと宿題）

自己評価： 自分のエッセイを読み、正直に答えましょう。

基準	はい／一部できた／まだ	根拠
第 3 幕第 1 場から少なくとも 3 つの引用を使った		どれですか？
シェイクスピアの言葉遣いがどのように葛藤を生み出すかを説明した（何が起きるかだけではない）		分析の中で最もよい例を選び、その文をここに書き写してください。
エッセイの構成が明確である（導入、3 つの段落、結論）
分析的な表現（「シェイクスピアは〜を用いている」「これは〜を示唆している」「その効果は〜である」）を使った		何回使いましたか？

自分の取り組みと工夫の振り返り： 次の文を完成させましょう。

• 「エッセイで最もよかった部分は ____________ です。なぜなら、____________ という方法を使ったからです。」
• 「最も難しかった部分は ____________ です。次回は、これをもっと上手に進めるために ____________ という方法を試します。」
• 「前回の分析的な文章と比べて、____________ が上達しました。」

(注：この 3 つの文はすべて、自分が「何をしたか」に焦点を当てます。「計画を十分に立てなかった」は、自分にとって役立つフィードバックです。「自分はエッセイが苦手だ」は役に立ちません。)

生徒用プリント

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エッセイの計画 — 『ロミオとジュリエット』における葛藤

この課題での目標：

1. レッスン 1 の終わりまでに、私は次のことを達成します：_______________
2. レッスン 2 の終わりまでに、私は次のことを達成します：_______________
3. 前回から改善したい点：_______________

取り組み方：（1 つに丸を付ける）A：最初にすべて計画する／B：段落を 1 つずつ書く／C：思いついたことを書き出してから整理する

引用：

1. 「_______________」—これを選んだ理由は _______________
2. 「_______________」—これを選んだ理由は _______________
3. 「_______________」—これを選んだ理由は _______________

チェックポイント 1（レッスン 1 の開始から 20 分）： 引用は 3 つある？ [ ] 計画はできた？ [ ] 「分析する」の意味は分かる？ [ ]

チェックポイント 2（レッスン 2 の開始から 20 分）： 2 段落以上ある？ [ ] 各段落に引用と分析がある？ [ ] 分析的な表現を使っている？ [ ]

完成後の自己評価：

• 書いた中で最もよい分析の文：_______________
• 最も難しかった部分と、次回試したいこと：_______________
• 前回から上達した点：_______________

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教師の働きかけ

• 事前の計画段階： 目標設定を声に出して実演します。「この課題の目標を決めるところを見てください。前回苦労したことを考えてみます……」その後、生徒に 5 分間、自分の目標を立てさせます。教室を回って計画を確認し、曖昧な目標（「よいエッセイを書く」）を立てた生徒には、具体的で過程に焦点を当てた目標（「各段落で分析的な表現を使う」）になるよう、穏やかに促します。
• 実行段階： 各チェックポイントで、2 分間授業を止めます。生徒に実際にチェック欄へ印を付けさせます。2〜3 人の生徒に、「チェックポイントから何が分かりましたか？それに対して何をしますか？」と尋ねます。これにより、自己モニタリングが中断ではなく、日常的な取り組みとして定着します。
• 振り返り段階： 自分の取り組みや工夫に焦点を当てて振り返るよう、徹底します。生徒が「自分は分析が苦手なだけだ」と書いたら、「分析をより深めるために、どんな方法を使えそうですか？手本を見てみましょう。手本では、自分がまだしていないどんなことをしていますか？」と問いかけます。その都度、能力ではなく方法に目を向けるよう促します。

段階的な支援の縮小

• 初回（今回）： フルサポート — チェックリスト、文の書き出し例、時間を区切った確認ポイント、教師主導のモデリング。
• 2回目（約4週間後の次の分析エッセイ）： 目標設定の文の書き出し例をなくします。モニタリング用チェックリストは残しますが、確認ポイントの質問は生徒自身に作成させます。自己評価の枠組みは残します。
• 3回目（約8週間後）： モニタリング用チェックリストをなくします。空欄の計画テンプレートを渡し、確認ポイントを自分で設計させます。自己評価の枠組みは残しますが、文の書き出し例はなくします。
• 4回目以降： 支援は希望に応じて提供し、自動では配布しません。一貫して自己調整できることを示した生徒は、支援なしで取り組みます。苦戦している生徒には、前のバージョンを提供します。想定される能力ではなく、実際に示された能力に応じて支援を調整します。

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既知の限界

1. SRL の支援が、真の自己調整ではなく、指示に従うだけの作業になるおそれがあります。 生徒が自分の作業を実際にはモニタリングせずにチェックボックスにチェックを入れるだけなら、その支援は機能していません。教師による観察が不可欠です。チェックしてそのまま続ける生徒ではなく、手を止めて読み直し、調整する生徒に注目してください。この支援は行動を促しますが、それが真の自己調整かどうかを確認できるのは、その後の教師の働きかけだけです。

2. 支援を段階的に縮小する期間はあくまで目安で、生徒によって大きく異なります。 2回の使用後に支援を減らせる生徒もいれば、丸1年必要とする生徒もいます。支援の縮小は、経過時間ではなく、実際に示された自己調整能力に基づいて行うべきです。教師は決めつけず、観察する必要があります。

3. 自己調整は文化や状況に応じて異なります。 Zimmerman のモデルは、主に西洋の教育環境で開発されました。教師の指導、集団学習、または権威との関係が異なる教育的伝統を持つ生徒には、文化的背景に合わせて支援を調整する必要がある場合があります。それは自己調整能力がないからではなく、支援の対象となる具体的な行動（個人での目標設定、自己評価、自主的な援助要請）が、それまでの教育経験にそのまま当てはまらない可能性があるためです。